mirage

Yesterday & today = Gister & vandag: 1995 No 29

Boloka/Manakin Repository

Yesterday & today = Gister & vandag: 1995 No 29

 

Contents

No. 29, May 1995

Articles


Book reviews

Editorial

Denkvermoë: Ideaal en werklikheid

Daar word tereg groot klem gelê op Geskiedenis se besondere bydrae tot die ontwikkeling van leerlinge se denkvermoë. Die intellektuele vaardighede en die vermoë om na omstrede sake uit verskillende perspektiewe te kyk, is hoëvlak doelstellings wat met die onderrig van Geskiedenis nagestreef word. Hoe om dit in die werklikhede van die klaskamer en met die oneindige verskeidenheid agtergronde en omstandighede van die skoolkinders van Suid-Afrika te bereik, is die konkrete vraag waarmee die onderwyser daagliks moet worstel.

Wanneer jy dan eksaminatorsverslae en puntememorandums van matriekeksamens onder die oë neem, besef jy opnuut dat die ideaal en die werklikheid nie bymekaar uitkom nie. Kommentare soos die volgende is ter sake:

  • "Die groot meerderheid kandidate weet nie wat om te doen as 'n evaluering verlang word nie - of hulle ignoreer die opdrag".

  • "Baie kandidate skryf direk volgens bepaalde handboeke. Hulle bied 'n antwoord op 'n spesifieke wyse aan omdat 'n handboek dit so aanbied. Gevolglik word daar dikwels irrelevante dele oorgeskryf".

  • "Die Algemene Geskiedenis is vanjaar (soos elke ander jaar) weer veel beter as die Suid-Afrikaanse geskiedenis beantwoord".

As 'n ervare onderwyser met bo-gemiddelde leerlinge se oordeel na aanleiding van hierdie kommentaar is dat denkontwikkeling as doelstelling 'n vae idee bly omdat "afrigting" van 'n uitgesoekte groep vrae die oorheersende gebruik is, dan is dit nodig dat almal wat by die vak betrokke is, oor hierdie saak in 'n diepte gesprek met mekaar moet tree. Daarom wil Gister en Vandag 'n ope uitnodiging aan enige dosent / onderwyser / handboekskrywer / eksaminator rig om bydraes tot hierdie gesprek aan ons vir publikasie te stuur.

Ons moet net nie in die gesprek in die proses versus produk-argument verval nie. Geskiedenisonderrig is nie óf proses óf produk gerig nie. Proses en produk is ewe belangrike middele tot 'n  doel: hoe om histories te dink en histories gerig te wees. Dit impliseer die vermoë om met indringende vrae by die tersaaklike feite en die waarskynlike oorsaaklike samehang van daardie feite uit te kom. Indien hierdie denkvermoë op 'n sistematiese progressiewe wyse by leerlinge ontwikkel is, behoort Geskiedenisleerlinge byvoorbeeld op 'n ander manier na sekere soort nuusberigte te kan kyk. Netsoos die musiekleerling veronderstel is om anders na musiek te kan luister as ander kinders, die kunsleerling anders na kunswerke moet kan kyk en die letterkunde leerling 'n natuurlike vermoë moet ontwikkel om letterkundige tekste te beoordeel, moet die geskiedenisleerling 'n vermoë ontwikkel om met ander oë na die gebeure van gister en vandag te kyk as een wat geen benul het van hoe en waar dinge vandaan kom nie.

Daar is talle interessante eksperimente wat onderwysers op 'n gereelde grondslag in hierdie verband kan uitvoer. Ons het in 'n vorige uitgawe 'n bydrae gepubliseer waar 'n onderwyser leerlinge koerantberigte uit verskillende koerante oor politiek-aktuele sake laat beoordeel het. Die bevindinge was insiggewend (Gister en Vandag 28, Oktober 1994, pp. 21-29). 'n Interessante opmerking wat deur die respondent by die artikel ('n onderwyser) gemaak is, is dat net twee leerlinge die oefening nie stimulerend gevind het nie. Sy waarneming is dat "diegene met 'n beperkte verstandelike vermoë 'n oefening van die aard te oorweldigend vind". Dit onderstreep 'n belangrike probleem van die gemiddelde Geskiedenisonderwyser: Hoe moet jy die belange van die intellektueel-vaardige leerlinge wat na intellektueel-uitdagende werk soek wat die geleentheid tot skeppende en kreatiewe denke bied, versoen met die onder-gemiddelde leerling wat veiligheid soek in die leerstof wat hy moet baasraak? Die vraag het 'n belangrike konsekwensie vir die besinning oor die vernuwing van geskiedenisonderrig, veral vir die klem wat op ontwikkeling van denkvaardighede en die hantering van uiteenlopende perspektiewe geplaas word. Die intelligente leerling sal dit geniet om verskillende sieninge teen mekaar op te weeg, om tekste en standpunte krities uit mekaar te haal en om selfstandige werk te lewer. Maar wat sal die uitwerking daarvan op die gemiddelde en ondergemiddelde leerling wees? Gaan dit hom nie verward laat, onseker laat rondtas en laat voel dat die werk op 'n wyse hanteer word wat net bo sy bevatlikheids- en denkvermoë is? Is dit nie die rede waarom eksaminatore en onderwysers dan maar weer altyd terugval op die vrae wat gememoriseer en afgerig word nie? Ewe belangrik is die vraag of leerlinge in ieder geval vryer kan evalueer, interpreteer en krities ontleed as hulle nie oor 'n substansiële hoeveelheid feitekennis beskik nie? Dit is tog 'n feit dat jy net oor feite kan nadink in geskiedenis. Jy kan nie vaag filosofeer, teoretiseer of selfs romantiseer nie.

Leerlinge is oor die algemeen veel later ryp vir historiese beredenering as in 'n vak soos Wiskunde en Rekeningkunde. Piaget se bekende studies het daarop gewys dat dit vir leerlinge veel moeiliker is om met konsepte en abstrakthede waarmee 'n mens in Geskiedenis en die geesteswetenskappe te doen kry, te werk as met die konkrete probleme waarmee hulle in die statistiese en natuurwetenskappe te doen kry. Tot op die ouderdom 15/16 is kinders meesal in 'n fase van konkrete denke waar hulle met konkrete voorbeelde gekonfronteer moet word. Dit is teen hierdie agtergrond dat die opvatting ontwikkel het dat leerlinge in Geskiedenis met die storie van die verlede kennis moet maak. Daaruit het die ongesonde begrip ontwikkel dat om Geskiedenis te bestudeer is om uitsluitlik stories te ken en te vertel. Die stories moet dan gememoriseer en oorvertel word.

Om die denkvermoë van leerlinge teen hierdie agtergrond effektief te ontwikkel en te stimuleer vereis kreatiewe onderrigstyle en veral nuwe oorspronklike evalueringsmetodes. Die werk wat tans by sekere primêre skole in hierdie verband gedoen word, toon duidelik dat dit gedoen kan word. Dit is voorbeelde van oorspronklikheid wat op hoërskoolvlak en in die didaktiek vir onderwysers ernstige aandag verdien. Daar is talle moontlikhede wat reeds in die klaskamerpraktyk getoets is. Ons nooi graag onderwysers om vir ons voorbeelde van sulke werk vir publikasie te stuur. U kan die skeppende vermoë van u kollegas stimuleer en die ontwikkeling van die onderrigstyl en die evalueringspraktyke positief beïnvloed.

Recent Submissions

Search the NWU Repository


Advanced Search

Browse

My Account

Statistics

RSS Feeds