backup of onderhoud A

Generator: ATLAS.ti WIN 5.2 (Build 0)
Date: 10/03/04 11:54:13 AM

Original project (ATLAS.ti needed):backup of onderhoud a.acb (Copy Bundle format)

Table of Contents

General:

Author(s): Super

Created: 09/08/24 12:14:31 PM. Modified: 09/12/18 11:00:04 AM.

Statistics:

Primary documents:

P 1: ONDERHOUD A.doc

File name: file:///C:/Documents and Settings/Administrator/My Documents/MEESTERSGRAAD/Atlas meestersgraad/ONDERHOUD A.doc (media type: richtext)
160 quotations

Codes (93): "lecture theaters", artifak, assessering, assesseringstandaard, begrip, beleidsdokumente, beplanning in groepwerk, bespreek, damesstudente, demonstrasies, didaktiek, e-leer, eindoel, fout, gebrek aan kreatiwiteit, gefragmenteerd, geintegreerd, geintegreerde portfolios, geintegreerde temas, generies, gevallestudie taak, groepsamestelling om betrokkenheid te verhoog, groepsdinamika, groepwerk, groepwerk het nie plaasgevind nie, herontwerp, iemand anders sal dit doen, individueel, inhoud, kennis / vaardighede fokus op probleemoplossing, kennis en vaardighede, kennisterrein/ strukture, kennisterreine, kom nie daarby uit nie, konteks, kreatiwiteit, kultuur|ras, kurrikulering, leemte, leerpogramme, leerprogramme, leeruitkomste, lesplan, metodiek geintegreer in elke module, mikrolesings, modules, Nasionale kwalifikasie raamwerk, nie-geintegreerd, nie loshangende lesse, nie vakspesifiek, noodsaaklik, NQF vlakke, onderrigstrategiee, ontdekkingsleer, ontwerp portfolio's, ontwikkeling van materiaal, opstel van tegnologie lokaal, pedagogiese inhoudskennis, praktyk, probleem scenario, probleemoplossing, probleemoplossing sonder artifak, produk, program ontwikkeling, projekte, proses, proses gedrewe, rekords, relevansie, rubrieke, skoolkennis, student aanbied, studente getalle, sukses en mislukking in praktyk, te min klem op proses, te veel klem om kennis, tegnologie/natuurwetenskappe, tegnologiese proses, Tegnologiese vaardighede, temas, terugvoer teleurstellend, terugvoer van oudstudente, tyd, tydperkwat program loop, vakkennis, voorbeeld, voorbeelde, voorstelle, vraagstellingstegniek, vrees, waardes en houdings, werkopdrag, werkskedules

Memos (0):

Document body:

ONDERHOUD A
Goeie middag XXXXX, ek is Jessica Pool en dit is ek wat die onderhoud met jou sal Ek wil net eers bietjie vir jou vertel waaroor my studies gaan dan kan ons lekker gesels oor die vrae wat ek opgestel het. Ek is besig om of eerder doel van die navorsing is om vas te stel tot watter mate voordiens opleidingsprogramme die voordiens tegnologie onderwyser oplei om aan die eise van die praktyk te voldoen. Ten einde dit moontlik te maak om die effektiwiteit van programme vir die leerarea tegnologie te bepaal, asook aanbevelings te kan maak vir die verbetering van programme, het ek die insae van u as dosent nodig wat tans die leeraea tegnologie onderrig. Ek wil dit duidelik stel dat hierdie nie ‘n evaluasie in terme van u bevoegdhede as dosent is nie maar dat ek graag van u wil leer en van u programme wil hoor. U kan dus vir my soveel as moontlik informasie verskaf.
Eerstens wil ek darem net eers hoor, wat is u betrokkenheid by die aanbieding van die leerarea tegnologie, hoe lank doen u dit, vir watter modules is u verantwoordelik,
Mondvol. Wel ek is by tegnologie al 8 jaar betrokke, nou dit gaan moeilik wees die modules, in ons BEd “Batchelors of Education”kursus is daar 10 modules, nou dit is opgedeel in dit, dit .......... kan ek bietjie engels praat?
Ja enige tyd, enige tyd
Dit cover of dek basies al die belangrike uhm wat ons noem content areas. Nou daar is ‘n communication module, daar is ‘n structures module, daar is ‘n systems and control module wat eintlik in twee gedeel is, mechanisms en dan electronics. Ek is basies verantwoordelik vir 5 van hierdie modules en dan ‘n ander dosent vir die ander 5.
En sê gou-gou vir my, jy was duidelik betrokke by die samestelling van die inhoud en die materiaal vir die modules.
Ek het dit alles self gedoen, alles self gedoen
Dus baie nou betrokke by die ontwikkeling van die program.
Ontwikkeling van die materiaal, alles self gedoen
Goed. Baie dankie. Ek gaan begin by uhm jy het noof jy van mening is dat julle opleidingsprogram die voornemende tegnologie onderwyser voldoende toerus met indiepte kennis, wat nodig is, om die leerarea effektief in die skool te onderrg?
Ek sou sê as jy kyk na die “policy documents” dan kan jy sien die onderwyser wat hier klaar maak al daardie “assessment standards” basies kan aanbied............
Goed so, al die uitkomstes word indiepte bereik.
Indiepte ja.....
Goed, hierdie vraag is baie dieselfde. Ek wil bietjie oor van pedagogiese inhoudskennis. Ons sê dat daar vakkennis is wat nodig is maar ons sê ook dat pedagogiese inhoudskennis belangrik is. Sou u sê dat in die program wat hier aangebied word pedagogiese inhoudskennis direk aanspreek.
Uhhm......Ons modules op die huidige oomblik, die modules maak nie onderskeid tussen uhm soos jy in die verlede jou ‘’content” gehad het en jou “didactics” gehad het. Nou word dit geïntegreer. Okey wat nou gebeur is, ons studente doen ‘n “dual major” en baie keer wat nou gebeur is die ander persoon wat die ander “dual major” doen daai ou sal dit doen en ek dink weer daardie ou sal dit dek, so ek los dit uit. Ons kom nie daarby uit nie. Dit is ‘n groot leemte in ons program.
U het ook vir my gesê dat julle besig is met prakties so julle gaan uit na die skole toe en julle
Ons het van die begin hierdie jaar het ons ‘n “practice teaching unit” wat na al daardie pedagogiek en metodiek omsien. Maar dit is ‘n “generic” ding. Nou ons is nou besig met ‘n “review” en dan ons nuwe struktuur gaan ons spesifieke modules het wat net daarop gaan konsentreer. So dit gaan wees, dit gaan genoen word Technology uhm “Methods of Technology”. Twee modules wat net daarop gaan konsentreer.
So wat jy vir my sê is dat op die huidige stadium is daar ‘n mate van pedagogiese kennis maar dit is nog nie vakspesifiek nie.
Ja, dit is nie vakspesifiek nie
Maar julle is besig met ‘n “review” en dis wat julle wil inbring. Goed, ek wil ook uitvind oor, ons weet dat een van die 7 rolle van die onderwyser is in uitkomsgebaseerde onderwys fokus baie op die onderwyser as kurrikuleerder en ek wil graag weet hoe julle die voornemende onderwyser om hul eie kurrikulums in die praktyk te ontwerp en ook lesbeplanning.
Uhm .... kurrikulum is nou learning programme nè? Is ek reg?
Ja alles wat die leerinhoud, leer hulle om daardie programme te ontwerp, skedules te ontwerp ?
Ja ons leer hulle van ‘n “learning programme, wat die “phase teacher doen” van die “learning programme” na die “work schedule” wat die “grade teacher” doen, jou jaarbeplanning en dan individuele lesplanne.
En hulle kry bietjie oefening in hierdie tipe van take om dit te kan doen?
Op hierdie staduim, ons het vandag toevallig ‘n bespreking gehad by ‘n skool by een van my kollegas. Ons studente getalle laat dit nie toe nie. Ons het in die eerste jaar byvoorbeeld 500 studente en nou sê nou jy sit met ‘n klas ‘n honderd studente. Ons het uhm, uhm ‘n klas vir “micro teaching” lab wat uitgerig is, nou dis waar die studente hulle “questioning tecqniques ” moet gaan oefen, hoe om ‘n les, jy weet en so aan. Maar ons kom nie daarby uit nie, daar is net te veel studente.
Ja, want ek mikrolesing is omtrent 15 minute per student.
Maar jy weet jy neem dit af, speel dit terug, en daar is ‘n klasbespreking daarom
Studente reflekteer......
Maar ons kom net nie daarby uit nie, daar is net te min tyd en ons studente getalle is groot. So ons doen ‘n paar en die waarby ons nie uitkom nie kan jy dan nou duidelik sien in die praktyk, jy weet hulle het ‘n agterstand.
Ek wonder as mens kyk na iets soos ‘n opdrag waarin ‘n mens vir hulle so taak kan stel. Vir ons studente gee ons byvoorbeeld in “assignment” waarin hulle jaarprogramme, werkskedules en lesplanne moet opstel.
Ja, ja nee daar is ‘n “assignment” wat hulle ‘n “learning programme” opstel maar hulle doen dit op ‘n geïntegreerde basis, jy weet. Nou ons leer hulle om temas te vat en leerprogramme rondom temas uit te werk.
Dis baie goed
En dan van daar af gaan hy na sy “work schedule” en dan beplan hy sy jaar se werk en in tegnologie, wat ek kry, en wat my standpunt is, is dat as jy na jou termyne kyk, elke termyn begin met ‘n projek, ‘n langtermyn projek en dan al jou lesse wat jy gee, “knowledge” en “understanding”, “skills” alles. Al daardie “assessment standards” kies jy nou so dat dit hierdie projek ondersteun. So aan die einde van die termyn het jy ‘n projek voltooi, dis nie net loshangende lessies wat jy gegee het nie.
Daarsy, daarsy
Ja, ja die kinders het ‘n projek voltooi, hulle het ‘n produk en die hele “technological process” word basies ge-record in ‘n portfolio.
Baie goed om te hoor. Ek gaan later terug kom na projekte toe, want dit is nogal ‘n groot deel van hierdie studie. Ek wil nou bietjie, u het eintlik klaar bietjie daaraan geraak. Die vaardighede. Ons sê baie dat die inhoudskennis moet daar wees, maar die vaardighede en dit is dan my volgende vraag. Is u van mening dat die opleidingsprogram voornemende onderwysers toerus met voldoende tegnologiese vaardighede. So kry hulle geleentheid om hierdie vaardighede in te oefen.
Bedoel jy nou soos in “hands on skills”?
Ja
Ons het ‘n hele module wat net hierop konsentreer. Die module is “workshop and workshop practice”. Daar leer hy om as hy by ‘n skool kom en daar is nie ‘n tegnologie werkswinkel of klas nie, hoe om dit op te stel. Watter tipe materiaal hy moet aankoop, watter tipe “tools” hy moet aankoop. En dan vat ek hulle deur jy weet basiese hangereedskap en selfs “power tools”. Elektriese gereedskap
So julle is goed toegerus met al hierdie gereedskap?
Ja, ek sal jou graag wil gaan wys.
Ek sal dit graag wil sien
So ek vat hulle deur al daardie gereedskap, al gaan hy dit nie want baie van die skole het dit nie maar, maar hy kom dalk by ‘n skool waar dit is en dan weet hy hoe om dit te gebruik. So ek konsentreer daarop.
Dis baie goed. Goed dan ‘n ander aspek van opleiding waaroor ek graag wil weet is die ontwikkeling van en die uitbouing van die onderwyser se waardes en gesindhede. Daar is ook ‘n uitkoms wat gaan oor die waardes en gesindhede wat regdeur tegnologie opleiding versprei moet wees. Sou u sê dit word aangeraak regdeur die program.
Dit word geïntegreer, jy praat van “learning outcomes” nommer 3. Hierdie uitkoms word geïntegreer in al ons modules en in al ons modules is daar gedeeltes van in.
Goed dan wil ek bietjie uitkom by onderrig strategieë wat u in die klas toepas. Watter onderrigstrategieë dink u is nodig om aan studente te modelleer ten einde hulle voor te berei ten einde hierdie onderrigstrategieë in hulle eie klaskamers te kan gebruik.
Okey, wat gebruik ek? Ek gebruik baie demonstrasies “demonstration” en dis wat ek vir hulle ook leer, demonstrasies. J kan basies nie daarsonder in tegnologie nie.
Nie in tegnologie nie, ek stem saam. Wat van groepwerk? Waneer daar aan projekte gewerk word.
Ons het op ‘n stadig, ons het hierdie jaar daarmee begin in ons klasse. Ons klasse was “lecture theaters”. Ons kon nie goepwerk doen tot aan die begin van hierdie jaar nie. Ek het basies ‘n klas gevat wat soos ‘n ‘’lecture theater” was en al die banke uitgegooi en werksbanke ingesit waar groepies nou kan sit rondom ‘n werksbank. So ons doen groepwerk ook, uhm ....”discovery learning” in een module doen ons baie oor “e-learning” en hoe om dit spesifiek te gebruik in tegnologie. Ons gebruik ook “lego” en daardie tipe van goed.
Interessant. In aansluiting hierby is die rol wat probleemoplossing as onderrigbenadering in die klas speel. Uhm vir my ‘n voorbeeld, dit speel uit die aard van die saak ‘n groot rol in die klas, as u vir my ‘n voorbeeld daarvan kan gee.
Probleme,............. die studente in die klas?
Ja hoe studente probleemoplossing as onderrigbenadering in die tegnologie klas gebruik.
Praat jy spesifiek van ‘n probleem wat ek vir hulle stel vir tegnologie? In elke module soos in die “workshop practice” module gaan hulle nie net leer om die “tools” te gebruik nie maar ook hoe om dit aan te wend om ‘n probleem op te los. So basies word ‘n “problem scenario” geskep en dan moet die student deur die hele proses werk en elke module het ‘n probleem en aan die einde van die module......as hy hier klaar is het hy omtrent self, as individu en as groepe, want baie van ons probleemoplossing word in groepe gedoen, het hy omtrent deur vyf “design portfolio’s” gewerk en met ‘n produk aan die einde. En ook om daardie produk aan die einde te “assess”. ‘n rubric vir assesseering en so aan.
Goed, u het nou vir my baie van projekte vertel en ek wil graag terug kom na die rol wat projekte in tegnologie opleiding speel en u het reeds gese dat u baie van projekte gebruik maak. As u dalk vir my weereens ‘n voorbeeld van so projek kan gee. U het gepraat van portfolio’s.
Die studente self of hoe ons hulle leer? Kyk ek leer hom om die tegnologie klasse om sy “work schedule” op te stel, in konteks, en die groter konteks moet ‘n projek wees. So alles wat jy die student gaan leer moet gefokus wees op ‘n projek. “Knowledge” en “skills” om uiteindelik hierdie probleem te kan oplos sodat goed nie net ....want baie keer kry jy ‘n les die een dag oor “gears” en die volgende dag oor iets anders. So daar is geen samehang. Die studente sien, okey hiedie is vandag ‘n les, maar geen samehang.
So u is van mening dat die aansluiting by verskillende kennis areas ontbreek?
Ja of (wat is dit nou weer in Afrikaans?) die “case study”?
Gevallestudietaak.
Ja ons doen ‘n gevallestudie soms aan die einde in plaas van ‘n produk doen ons ‘n case study en kom studente met ‘n voorstel van wat moontlike oplossings vir ‘n probleem scenario kan wees. So hy het nie die produk gaan bou nie maar dit is wat hy voorstel. So ons kyk na gevallestudies, en dan werk die student ook deur die proses en kom met ‘n voorstel en dit kan moontlik ‘n oplossing wees.
Dit is vir my interessant dat jy noem dat gevallestudies hoef nie noodwendig ‘n begin scenario te wees nie maar kan ook aan die einde van die probleemoplossingsproses gebruik word. Ek stem saam. Goed, interme van aktiewe betrokkkenheid in die leerproses. U het gesê u bewerk betrokkenheid met groepwerk sodat hulle aktief betrokke is en gesels oor ‘n probleem.
Die studente self?
Ja
Hulle kry baie geleentheid. Ek sal baie keer vir hulle ‘n taak gee en se môre as deel van my “lecture” moet hulle ‘n stukkie aanbied. So hy moet dan ‘n bietjie navorsing gaan doen. Hy moet dan nou kom en dan sy aanbieding doen en dit sal dan nou bespreek word. Dit is om hulle kreatiwiteit uit te bou. Ek vind baie dat baie van hulle is nie kreatief nie en baie van hulle is dames studente. Hulle is bang, hulle wil nie hulle kreatiwiteit, betrokke raak nie. En dit kom vanuit hulle agtergrond, hulle kultuur - meisies moet hulle plek ken. So hulle sê glad nie wat hulle dink nie.
Maar u vind dat met die stel van die genoemde take waar u studente kan gee om dele van ‘n les aan te bied verhoog die betrokkenheid van studente.
Ek deel ook altyd die groepe op in mans en vrouens en hulle moet almal betrokke raak en almal gaan uiteindelike ‘n kans kry om sy sê te sê. So ons probeer maar.
Goed, ek dink hierdie is nou die moeilike vraag. Wat sou jy graag wou verbeter om daardie ideale tegnologie opleidingsprogram af te lewer. Wat sou jy wou verbeter het of verander het in julle huidige program.
Ek dink op die oomblik het ons modules, ons het in ons kursus 10 modules en die modules is op die oomblik so dat, in ‘n module doen jy byvoorbeeld Strukture en hy doen ‘n projek oor strukture maar die module is nie eintlik geïntegreer met iets anders nie. Soos met natural science byvoorbeeld, so die student wat op skool gaan skoolgee gaan nie soos ons klas gee, module gewys nie. Daarom het ons in ons nuwe review het ek en die natural science dosent bymekaar gekom en het ons ‘n nuwe program voorgestel. Ons hoop nou dit word goedgekeur. Dit gaan nie net ‘n tegnologie kursus wees nie, dit gaan ‘n natural science en technology kursus wees. So dit gaan geïntegreer word. As jy kyk na Strukture, baie van die “assessment standards” handel oor “forces” en dit is natural science en dit is “vectors” en sulke goed. So dit gaan in science gedoen word, so as hulle by tegnologie kom gaan ek konsentreer op die PROSES. Ek dink op die ooblik is daar ‘n tekort aan, ons konsentreer te veel op “knowledge”, ons leer vir hulle, “pomp hulle vol kennis” sonder om te konsentreer op die proses. Ons konsentreer nie op die proses om by die einddoel uit te kom nie. Wat ek dink die belangrikste deel is.
Ja, met ander woord hoe het hulle by die oplossing van ‘n probleem uitgekom.
Presies. En al maak jy ‘n fout kom jy terug, herken die fout en jy “re-design” en so gaan jy aan.
Dis tog waaroor die tegnologiese proses gaan.
Dit is waaroor dit gaan en ons konsentreer nie daarop nie. Maar ons gaan dit verander.
Goed, sou u se dat daar iets is wat julle verhinder om hierdie veranderinge en verbeteringe aan julle programme aan te bring? Jy het reeds genoem van studentegetalle en beskikbare tyd.
Ja dit is verseker ‘n probleem en getalle beïnvloed die manier waarop mens studente oplei. “Workshop facilities” is te klein, “lab facilities” is te klein, nou moet jy klasse in groepe opdeel en wat nou gebeur is, jy verdubbel jou tyd. In science kan jy ‘n laboratorium assistent aanstel maar in tegnologie, wat maak jy nou? Ek wil graag betrokke wees in alles wat hulle doen. Ek wil graag die hele proses sien en verbeter en dit nie oor laat aan ‘n laboratorium assistent nie. En daar is net soveel tyd.
Goed, terugvoer van oud-studente. Het julle al ooit bietjie terugvoer ontvang oor hoe hulle in die skool vaar of dit wat hulle geleer het waardevol is en of dit hulle help in die skool situasie.
Ja ek praat gereeld met studente, ek hou hulle rekords en praat gereeld met hulle. Iemand hier by ons XXXXXXXXX het bietjie navorsing gedoen oor hoe ons studente ons opleiding ervaar en wat baie teleurstellend was. Ons pomp hulle, probeer kennis gewys op ‘n te hoë vlak kry en dan leer ons die student goed wat hulle glad nie gebruik nie so. Hoekom leer ons hulle goed hier wat hulle nie op skool hoef in klas te gee nie. Ons wat ‘n onderwyser oplei maar ons moet hulle op ‘n NQF level gelykstaande aan univesiteitsvlak bring en sodoende leer ons studente goed wat hulle nooit gebruik nie en dan kom hulle by ander goed soos die algemene “running of the school” wat hulle nie kan doen nie.
Skoolkennis?
Presies.
En baie keer is dit daardie kennis komponent maar sonder die vaardighede wat baie keer tekort skiet.
Om jou ‘n eenvoudige voorbeeld te gee “co-operative work”. Dit is nie net om leerders in groepe om ‘n tafel te laat sit en te sê okey nou doen hulle groepwerk nie. Nou dit is wat gebeur as ons nou terugvoering kry dan sê die onderwysers vir ons na hulle ‘n jaar of so skoolgee: maar dis nie eintlik hoe ons geleer het om groepwerk te doen nie.
Ja om groepwerk te doen vereis goeie beplanning.
Dit moet beplan word maar baie mense dink hulle sit rondom ‘n tafel en “discuss” iets dat dit groepwerk is maar dat dit nie eintlik is nie. Daar is groepsdinamika wat inag geneem moet word. Die rol wat elkeen in die groep speel en so aan. Met daardie goed, ek dink nie ons kom genoeg daarby uit nie.
So, u dink dat groepwerk ‘n onderrigstrategie is waaraan meer aandag gegee moet word.
Ja, definitief. Kyk in hierdie 10 modules sê ons nou ons moet hierdie metodiek in elke module aanspreek. Ons het maar drie lesse ‘n week met die student, jy weet dit is drie ure ‘n week en metodiek lei daaronder. Metodiek is die heel eerste ding wat daaronder lei. En dit tel ons nou op in die praktyk. Ons tel dit duidelik op in die praktyk.
Goed, is daar enige iets wat jy wil byvoeg, ek is klaar.
Nee ek dink nie daar is enige iets verder nie.

P 2: ONDERHOUD B.doc

File name: file:///C:/Documents and Settings/Administrator/My Documents/Scientific Software/ATLASti/TextBank/ONDERHOUD B.doc (media type: richtext)
220 quotations

Codes (129): aktiewe studente betrokkenheid, aktiwiteite, artifak, assessering, assesseringstandaard, basis vir kurrikulum, behaviourisme, beleidsdokumente, besin en vernuwe, beskikbare studiemateriaal, bestaande handboeke, bestaande programme, bestaande studente, bevoegdheidstaak, bydrae, demonstrasies, eie studiemateriaal, eksplisiete opdrag, ervarings, evalueer vooruitgang, fase in programontwikkeling, fasiliteer, fasiliteringstegnieke, formatiewe assessering, geen oop probleme, gefragmenteerd, geintegreerd, gesprekke met onderwysers, gevallestudie taak, groter probleme, handboeke, hoeveelheid, hooffokus nie groepwerk, hulpbronne, hulpbrontake, hulpmiddel, hulpmiddels, individueel, interverwantskap, isolasie, kennisterreine, klastyd, kognitief, konstante verandering/verbetering, konstruktivisties, kritiese analise, kritiese denke, kurrikulering, leerpogramme, leerteorie, leeruitkomste, lesplan, lewensegte situasies, maak vaardighede, maat assessering, maksimum vereistes, meta-kognitiewe bewustheid, metodologie, mikrolesings, minimum vereiste, miskonsepsies, modellering, navorsing, nie probleemoplossing nie, NQF vlakke, onderrigstrategiee, onderskei, ondersteunings materiaal, ontoereikend, ontwerp aspekte, ontwerp kognisie, ontwerp skole/ingenieurs/industriele ontwerpers, ontwerpkeuses, ontwerpproses, oop probleem, oor-gespesifiseer, oordrag van kennis, oplossing, opskerp van fasiliteringstegnieke, outomaties, parallel, pedagogiese, pedagogiese kennis, praktiese eksperimente, praktiese ontwerp vaardighede, praktyk, probleemgebaseerde onderrig, probleemoplossende werkswyses, probleemoplossing, proeftydperk, professionele ontwikkeling, projekgebaseerde leer, projekte, proses, prosessering/materiale, refleksie, rol van die dosent, rubrieke, samelewing, self by antwoord uit kom, selfvertroue, sinonieme, sodanige probleme, sokratiese vraagstellingstegniek, staduims in die ontwerproses, struktureer, student aanbied, tegnologie en die samelewing, tegnologie onderrig, tegnologiese proses, Tegnologiese vaardighede, teorie, terugvoer oor leemtes in programme, terugvoer van oudstudente, toepas van kennis, toepas wat geimplementeer is, tyd, tydperkwat program loop, vaardighede, vakkennis, veiligheidsaspekte, verhoging van standaarde, verskille, verskillende benaderings, verskillende tegnieke, voorbeelde, vraagstellingstegniek, waardes en houdings, werkskedules

Memos (1): ME - 09/09/14 [1]

Document body:

Goeie môre julle twee. Ek wil net vir julle so klein bietjie, voor die onderhoud vertel waarmee ek besig is. Ek is tans besig om navorsing te doen oor voordiens opleidingsprogramme vir onderwysers vir die leerarea tegnologie. Die projek is geregistreer by die Noordwes kampus, Potch, asook by die NRF. Die doel van die navorsing is om vas te stel tot watter mate voordiens opleidingsprogramme die voordiens tegnologie onderwyser oplei om aan die eise van die praktyk te voldoen. Ten einde dit moontlik te maak om die effektiwiteit van programme vir die leerarea tegnologie te bepaal, asook aanbevelings te kan maak vir die verbetering van programme, het ek die insae van u as dosent nodig wat tans die leeraea tegnologie onderrig. Ek wil dit duidelik stel dat hierdie nie ‘n evaluasie in terme van u bevoegdhede as dosent is nie maar dat ek graag van u wil leer en van u programme wil hoor. Ons kan dus nou maar begin, en die eerste ding wat ek graag van u sal wil weet is:
Is julle van mening dat die opleidingsprogram wat u aan voornemende tegnologie onderwysers aanbied, of dit hulle toerus met voldoende en indiepte vakkennis om die leerarea tegnologie op skool aan te bied. So absoluut die vakkennis, is daar genoeg?
Deelnemer 1: Wat bedoel jy met vakkennis?
Die vakkennis in die sin van die teorie
Deelnemer 1: Praat jy dus daar van al die leeruitkomste of net leeruitkoms 2?
Al die leeruitkomste.
Deelnemer 2: Ek dink ons program lei student toe met indiepte vakkennis goed genoeg voor. Inteendeel ek dink ons oorskry al die maksimum vereistes as daar sou wees. Ons kry gereeld terugvoering van oud-studente af wat vir ons kom sê, nommer een hulle word in die diepkant ingegooi om leeprogramme op te stel in skole en was dit nie vir die opleiding nie sou hulle dit nie kon doen nie.
Deelnemer 1: Ja ek dink een goed wat ons insluit in ons metodieke kursus wat ek dink vir hulle baie, een van die areas waarop hulle gereeld terug kom en vir ons kom sê sjoe hiervoor is hulle dankbaar. Hulle het byvoorbeeld bestaande skool leerprogramme in die hand gekry en dan gaan ons deur ‘n proses van kritiese analise en ons meet die analise nie net aan die vereistes van die kurrikulum nie. Dit is net een stukkie en ons gebruik die teorie van probleemgebaseerde onderrig, saam met ‘n stuk in die kognitiewe sielkunde wat ons noem ontwerp kognisie. So ons gebruik ‘n baie sterk gestruktureerde uitgangspunt in al ons opleiding en ek dink ons lei ons studente op om dit te gebruik as hulpmiddels vir hulle self om krities te kyk na bestaande leerprogramme, maar nie net krities te kyk nie maar dan te sê okey, wat het ons nou hier, wat is goed en nie goed nie en hoe kan ons dit gebruik om dit nader aan die ideale stukkie teorie te kry. In die proses vind ons op ‘n baie konstruktivistiese wyse kom die studente agter waar is daar selfs in die kurrikulum groot leemtes. So ja, dit is die een oefening wat ons met hulle doen en die ander oefening is om bestaande handboeke te analiseer en ons meet dit aan dieselfde kriteria. So ek dink professioneel verwag ons dan van die studente om hulle indiepte vakkennis daar moet toepas en dan meet aan ‘n stuk teorie.
Goed, XXXXX jy het reeds iets gesê van pedagogiese inhoudskennis of die didaktiese afdeling en dit is dan my volgende vraag of julle programme voldoende voorsiening maak vir die oordrag van pedagogiese inhoudskennis wat die onderwyser dan nodig het om die vak in die skool te gaan aanbied. So die inhoudskennis het ons gedek, maar nou die pedagogiese inhoudskennis aspek.
Deelnemer 2: Ja kyk ons hanteer ook in ons metodologie, die metodologie vir tegnologie behandel ons leerteorieë en hoe dit verband hou met beleidsdokumente en spesifiek in tegnologie om hierdie goed in verband met mekaar te bring.
Deelnemer 1: Ja en dan sal ons byvoorbeeld een van die oefeninge wat ons doen, ek dink dit is nog wat jy (deelnemer 2) nog hierdie jaar met hulle gedoen het wat ons sê goed as ons nou kyk na leeruitkoms 1 na die ontwerpproses en ons kyk na wat gebeur in die assesseringstandaarde, verskillende vlakke dan sal ons tipies iets doen soos: kry vir my ‘n leerteorie, gaan ons nou behaviourisme hier toepas of gaan ons nou konstruktivisme of kognisie hier toepas. Watter een van hierdie leerteorieë gaan die meer effektiewe een wees om daardie assesseringstandaard te bereik.
Deelnemer 2: Maar ons gaan verder as dit, ons praat nou van leerteorieë wat hulle ook in hulle opvoedkunde modules doen. Ons vind dat dit onvoldoende is om dit daar te los. Jy moet dit deurtrek tot op ‘n assesseringsvlak en tipiese voorbeelde gee
Spesifiek vir tegnologie?
Deelnemer 2: Ja dit is interessant en daai ding is baie belangrik vir enige leerarea nie net vir tegnologie nie is dat ‘n mens moet net nie dink dat oordrag van kennis, jy weet “transfer of knowledge” vind outomaties plaas nie. As jy nie vir daardie student gaan sê en ons het ‘n punt hiervan gemaak dat hulle, hulle opvoedkunde handboeke bestudeer en ons sê ons weet dit is wat julle in opvoedkunde geleer het, ten minste die rame, die inhoud. Onthou julle daardie en daardie taak wat julle gedoen het. Ons verwag dat julle daardie kennis sal toepas. Vandat ons daardie eksplisiete opdrag gee gaan hulle, hulle daardie kennis, maar hulle dink nie vanself om dit te doen nie. Dit gebeur nie outomaties nie.
Deelnemer 2: Ja die leerteorieë staan ook nie in isolasie nie, ons trek dit deur die program tot op lesplan vlak. Ja so ons doen lesplanne en alles.
So julle fokus spesifiek op leerteorieë en hoe om dit te gebruik spesifiek vir tegnologie onderrig.
Deelnemer 1: En dan een van die belangrike goed is, ek kyk sommer nou na hierdie op die muur. Ek is nou so pas deur ‘n moderering waar ek besef het dat die belangrike rol wat ons as dosente speel, weereens maak nie saak watter vak dit is nie, dat onderwysstudente in hulle 4de jaar se kennis vlakke en hulle kognitiewe vlakke wat deur die NQF vlakke voorgeskryf word. Ons kan nie hulle aan die hoogste vlak van die skool sisteem bloot stel nie. Ons moet hulle aan universiteitsvlak blootstel. Met die gevolg dat die opdragte wat ons onderwysstudente kry moet op ‘n baie hoër vlak wees as die vlakke wat jy van die skoolkinders verwag. Die belangrike ding is dat jy dit vir hulle uitwys, eksplisiet uitwys. Dit is wat ons van jou verwag, die moeilike ding wat jy het is om hierdie moeilike ding wat jy het te verwerk tot ‘n hanteerbare vlak op skool. Maar ons gaan nie vir jou daardie skool “stuff” gee nie.
Baie dankie, ek dink dit antwoord my vraag. Beide van julle het nou al gepraat van leerprogram ontwikkeling, en u het eintlik al die vraag beantwoord in terme van toerusting van die voornemende tegnologie onderwyser met die ervaring om eie kurrikulums te ontwikkel. Ons weet dat die onderwyser vandag ook as kurrikuleerder optree. Is daar iets wat enige een van julle wil byvoeg?
Deelnemer 2: Ja ek wil graag net byvoet dat dit gaan verder as dit, ons leer hulle om leerprogramme op te trek “work schedules”, lesplanne asook hoe om die “learning and teaching support” materiaal te identifiseer en by te voeg vir die korrekte aktiwiteite asook assessering daarmee saam. So as hulle hier uitstap, stap hulle uit met lêers met volledig ontwikkelde leerprogram, werkskedules, lesplanne en ondersteunende materiaal en assessering. ‘n Hele jaar se werk.
Ongelooflik
Deelnemer 1: Ja ons probeer ook nog êrens mikrolesings inwerk alhoewel dit tydsgewys nie soveel aandag kry nie. Dit gaan vir ons baie meer oor die student se kritiese ingesteldheid te stimuleer en hulle kritiese denke rondom eie ontwikkeling. Met die gevolg hulle gaan eintlik die hele 3de jaar se metodiek, dit is ‘n projek waar hulle ‘n hele leerprogram moet ontwikkel en ons vat hulle soos met enige “capability task” vat ons hulle deur al daardie stappe sodat hulle verstaan dat hierdie produk, dit wat hulle hier uitstal is ‘n artefak, weliswaar nie ‘n tegnologiese artefak nie maar ‘n pedagogiese artefak. So hulle gaan deur al die stappe en hulle weet die hele tyd waar hulle in die ontwerpproses op ‘n kognitiewe vlak is.
Deelnemer 2: Dit verg baie tyd van ons want elke student word op ‘n individuele basis, meer as een keer maar twee drie keer.
Wonderlik. Dan wil ek ook bietjie weet van tegnologiese vaardighede. Ons weet dat tegnologie is “weet dat” maar ook “weet hoe”. So die tegnologiese vaardighede wat nodig is vir die effektiewe aanbieding van die vak. Word dit genoegsaam in die aanbieding van hierdie program aangespreek.
Deelnemer 1: Fokus ons hier slegs op die maak gedeelte, want jy weet daar is vaardighede betrokke in al die tegnologiese prosesse.
Vertel vir my hier meer van die maak-vaardighede in artefakte ensovoorts.
Deelnemer 2: Ons spreek dit aan op twee maniere aan. Eerstens gaan hulle deur ‘n “capability task” en elke student moet ‘n artefak indien wat die oplossing van ‘n geïdentifiseerde probleem is. Almal s’n verskil en elkeen is uniek. So daar kry hulle te doen met maak vaardighede maar hulle doen ook “resource tasks” of hulpbrontake in die klas byvoorbeeld prosessering / verwerking wat ek nou net aangebied het werk hulle met “resin”, resin objekte, hulle werk met gips, hulle maak gips objekte, “paper maché” en ons noem dit “resource tasks”.
Deelnemer 1: Dit is eintlik dan praktiese eksperimente om hulle kennis van die materiaal asook hulle vaardighede van wat om daarmee te doen en hoe om dit te hanteer uit te bou.
Baie dankie dit is goeie voorbeelde. Dit bring my dan by waardes en gesindhede. Waardes en gesindhede is nog ‘n belangrike aspek van tegnologie onderrig. Word dit in die inhoud van julle programme aangespreek. Sou u sê dat geïntegreerd aangebied word of geïsoleerd?
Deelnemer 2: Dit word geïntegreerd aangespreek en onlosmaakbaar deel van die ontwerpkeuses wat hulle maak. Ons het ‘n rubric wat ons gebruik wat die “design aspects” aanspreek en een van die groot aspekte wat ons hier aanspreek is “value” en wat vir my baie nou verband hou met leeruitkomste 3.
Deelnemer 1: Maar die hele model wat ons daar geskep het is, ‘n instrument wat geskep is om die student te wys en te leer dat tegnologie en die samelewing en daarby sluit ons nou al die aspekte van die samelewing en die natuurlike “issues” daarmee in, om hulle ter leer dat dit verband hou en dat die een die ander een beïnvloed sodat die hele “issue” van waardes herintegreer is. Ons het in elkeen van ons 3 jaar. Hoeveel projekte is dit nou weer? (vraag aan deelnemer 2)
Deelnemer 2: Een vir elke “content area”. Daar is drie en dan het jy nog (verwys na deelnemer 1) een ekstra een
Deelnemer 1: Ja ‘n generiese een so hulle het dus aan die einde van hulle vier jaar, vier volwaardige “capability tasks” waardeur hulle gaan. Ons eerste twee modules waardeur hulle gaan in hulle eerste jaar is gemik om ‘n grondslag te lê vir plek van hierdie interaksie en hoe hierdie goed met mekaar verband hou. So ja ek dink dit is groot hier by ons en beslis nie geïsoleerd nie.
Goed, dit bring my dan by onderrigstrategieë. Die vernaamste onderrigstrategieë wat in u klas toegepas word en watter van hierdie onderrigstrategieë sou u as belangrik beskou om aan die studente te modelleer sodat hulle dit weer in hulle eie klasse kan toepas en modelleer.
Deelnemer 1: Ek dink ons onderrigstrategieë verskil, so begin jy praat
Deelnemer 1: Nee ek moet nou eers bietjie dink, so begin jy. Ja jy weet ons maak ‘n punt daarvan, jy weet ek dink dit is belangrik dat studente verskillende benaderings sien en verskillende tegnieke wat ons gebruik ens. So kan hulle, hulle ervarings wêrelde uitbrei. Ons probeer nie om hierso, alhoewel ons weet waarheen ons werk, het ons verskillende maniere om daarby uit te kom. Ek dink akademies gesproke moet jy daardie openheid behou. Ek kan nou net vir myself praat, ek het ‘n kombinasie van konstruktivisties en behavioristiese metodes “tools” wat ek gebruik asook strategiee eise. Aan die einde moet wat ek ook al daarmee bereik is die eindpunt by die verstaan van die kognitiewe prosesse verbonde aan ontwerp. Dit is my hooffokus so alles wat ek doen word daardeur gedryf en daar het ek ook ‘n model wat ek volg en wat ek eksplisiet aan studente verduidelik. Hulle is die heeltyd bewus van dat as ek nou hierdie goed gedoen het is hulle nou daardie kognitiewe fase van die ontwerpprosess. Ons kan dit opbreek en by twee of driehonderd verskillende stappe uitkom soos party mense en modelle dit doen maar ek het dit vereenvoudig vir die studente sodat hulle ‘n sterk meta-kognitiewe bewustheid ontwikkel en een van die groot redes hoekom ek dit doen is omdat ek glo dat dit hulle sal toerus wanneer hulle gaan skoolhou dan kan hulle dieselfde proses en stadiums van die ontwerpproses erken in die gedrag van die kinders. So dit is die modellering waarvan jy praat.
Deelnemer 2: Soos ek gesê het benader ek en deelnemer 1 dit totaal anders en dit kan dalk iets te doen hê met die velde waaruit ons kom maar ek dink dit is belangrik dat studente bloot gestel word aan verskillende variteite maar bewus wees soos wat deelnemer 1 gesê het waar in die proses hulle staan. Byvoorbeeld ek maak ook van ‘n konstruktivistiese en behavioristiese model gebruik maar nie op dieselfde manier as deelnemer 1 nie. My klasgee is byvoorbeeld baie behavioristies, terwyl die “capalility tasks” moet hulle konstruktivisties gaan doen. Na ure by die huis as gevolg van tydsfaktore. Tyd is ‘n geweldige probleem so in die klastyd doen ek hoofsaaklike “case studies” en “resource tasks”. Ek doen dit baie dikwels op ‘n behaviouristese metode soos ek gesê het maar dit is belangrik dat die studente verstaan en ons wys dit die heeltyd vir hulle dat die model hoe ek dit bedryf nie is soos dit op skool gaan plaasvind nie. So ons wys die verskille uit en dan sê ons ook vir hulle dit is hoe dit gedoen word in metodiek en dan verwys ek hulle na metodiek as gevolg van “time constraints”.
Deelnemer 1: Nie net “time constraints” nie maar daar is ook iets anders wat daaragter lê en dit is dat ons glo dat ons studente moet bloot gestel word aan die werklike wêreld van tegnologie daar buite. Daarom struktureer ons ook projekte op sy wyse dat ons hulle verplig om van kennis byvoorbeeld materiaal kennis buite universiteitsgrense te gaan haal. Jy weet ons verwag van hulle om met eksperts in verskeie gebiede te gaan kennis maak en dan moet hulle vir ons kan bewys dat hulle daardie ekstra navorsing gaan doen het.
Werk hulle soms in groepe?
Deelnemer 1: Ons probeer dit vermy omdat ons glo dat ‘n “capability task”, en mens kan nou maar argumenteer oor die vermoë om in spanne en groepe te werk maar ek dink ons hoof fokus is nie groepwerk hier die. Ons in die departement van tegnologie het ‘n besluit geneem dat, ‘n beleidsbesluit dat ons wil sien dat studente individueel kan werk vaardighede en vermoë kan wys. Ons het soms take wat ons vir hulle gee om in groepe te voltooi, so dis nie asof hulle dit nooit doen nie maar die groot taak moet daardie ou vir ons individueel wys hy kan dit doen.
Demonstrasies?
Deelnemer 2: Ja as gevolg van die vak, die vak leen homself baie goed toe tot demonstrasies. Jy moet tog eers vir hulle wys hoe word ‘n ding gedoen anders sny hulle, hulle vingers af.
Goed, die volgende vraag het beide van julle al aangespreek in vorige vrae, en dit is die rol wat probleemoplossing as onderrigbenadering. Beide van julle het reeds probleemoplossing as onderrigbenadering aangespreek uitkomste op die manier onderrig word.
Deelnemer 1: Ek wil ook net graag daar sê dat ons ervaar baie in die handboeke wat ons sien, die onderwysers waarmee ons gesels, ouens van die onderwys departement en ek sê dit nou vir jou hier dat daar is baie miskonsepsies rondom wat ons bedoel met probleem gebaseerde onderrig en probleemoplossing. Daar is ‘n verskil in probleemoplossende werkswyses en die teorie van probleemoplossing soos binne ontwerp kognisie waar die probleem ‘n oop probleem is en nie oor-gespesifiseer moet word nie. Ons sien dus probleemoplossing as, daar is ‘n probleem of ‘n behoefte in die samelewing en die artefak moet daardie probleem oplos. Ons praat nie hier van individuele en geïsoleerde en gefragmeneerde oplossings bv ek moet nou hierdie papier aan daardie papier vas geplak kry. Goed dit is ‘n probleem maar dit is nie wat ons dryf nie. Ons erken dit is daar maar ons sê net dat dit onder geskik is aan hierdie groter probleme wat jy moet probeer oplos. Ek dink die grootste bydrae wat ons waarskynlik hier lewer is dat ons, ons studente, ons onderrig hulle daarin om te onderskei tussen iets wat gegee word as ‘n sodanige probleem maar in die formulering en die inligting wat die onderwyser gee in die handboek of notas word gewoonlik 9 uit 10 gevalle word die oplossing vir hulle voorgeskryf en is daar eintlik dus geen probleemoplossing by betrokke nie. Ons ervaar dus wanneer ons handboeke en bestaande programme ondersoek ervaar ook die studente dat daar nie oop probleme is nie. Hulle word net so genoem omdat ons weet dat dit is wat ons moet doen maar dit is nie werklik daar nie en dit lê in die wyse wat probleme geformuleer word.
Deelnemer 2: Ek wil net noem dat daar ‘n konsep is wat daarmee saam gaan en wat parallel loop met “” problem base learning” en dit is “project base learning” wat baie as jy na literatuur gaan kyk gebruik word as sinonieme maar daar is tog subtiele verskille.
Dit is presies omtrent my volgende vraag. Ons weet dat as daar probleemoplossing as onderrig benadering gebruik word in die klas maar spesifiek die rol van projekte in tegnologie onderrig. Julle het reeds vir my vertel van drie groot projekte uit elke kennisarea wat eindig in ‘n artefak.
Deelnemer 1: Ons maak gebruik van projekte om al die tegnologiese vaardighede te struktureer en te modelleer en te fasiliteer.
Aktiewe betrokkenheid by studente. Hoe bewerkstellig julle aktiewe betrokkenheid tydens lesaanbieding?
Deelnemer 1: Bedoel jy aktiewe betrokkenheid van die studente:
Ja, die studente self.
Goed ja, ek dink daar is ook individuele verskille van hoe ons dit bewerkstellig. Ek maar baie graag gebruik van ‘n vraagstellingstegniek wat ons noem die “socratic questioning technique” en ek vind dit ‘n baie handige hulpmiddel, dit is maar een van die maniere van hoe ek hulle deur vraagstelling self by die antwoord laat uitkom. Dit is een vorm van aktiwiteit die ander is waar ons gereeld wanneer hulle besig is met projekte die verskillende fases van formatiewe assessering tydens projekte ons hulle die stadium waar hulle is laat aanbied en verdedig en mekaar analiseer en kritiseer.
Baie dankie. Die volgende vraag is ook klaar deur beide van julle aangespreek en die vraag verwys na hoe die tegnologiese proses deur julle gefasiliteer word. Is daar enige iets wat julle sal wil byvoeg?
Deelnemer 2: Niks nie
Is daar enige iets wat julle graag sal wil verander in die huidige program vir tegnologie opleiding soos wat dit tans gedoen word?
Deelnemer 2: Hierdie program het tot stand gekom oor ‘n baie aantal jare, seker so 6-7 jaar wat ons daarmee besig is. Ons skaaf nog gereeld aan hom. Daar is konstant evolusie en nie asof die program stagneer nie. Ons kry nuwe maniere van dinge doen en ons probeer konstant die standaard van die studente se werk op forseer deur vir hulle kognitiewe “tools” te gee.
Deelnemer 1: Ons het veral die afgelope 3-4 jaar vandat ons baie eksplisiet praktiese ontwerp vaardighede wat ons in die praktyk gaan haal het begin en ons maak ook gebruik van leermateriaal wat deur ontwerp skole en hier praat ons nou van ingenieurs, industriële ontwerpers. Ons gebruik dit as ons basis vir dit wat ons uit die kurrikulum beskikbaar het. Ek vind die beskikbare materiaal en skoolhandboeke absoluut as ontoereikend. Inteendeel ek dink dit doen meer skade as goed om van die materiaal gebruik te maak as wanneer jy jou eie goed gaan uitdink. Ek is eerlik daaroor dit is my opinie en ek sal dit wys ook. Dit word beter, dit het ook nie stagnant gebly nie. So as ek nou moet sê wat ons sou verbeter. Ons is nou op ‘n punt waar ons eers bietjie moet toepas wat ons 3 jaar terug begin het en ons sal waarskynlik oor ‘n jaar of twee weer kan terugsit en. Dit was so soort van ‘n nuwe fase in die ontwikkeling van ons program en ons sal eers oor 3 of 4 jaar kan terug kyk en sê daar en daar is nog leemtes. Ek dink waarop ons nou probeer fokus is om ons eie fasiliteringstegnieke op te skerp en in lyn te bring waarmee ons glo die hoë vlak van inhoud is wat ons van ons studente verwag op te skerp. Dit is wat nou nodig is. Ons het nog self baie om te leer.
Terugvoer van oud studente. U het reeds genoem dat dit positief is ten opsigte van die pedagogiese inhoudskennis wat hulle ontvang tydens opleiding. Enige ander terugvoer?
Deelnemer 2: Ja ek dink hulle het baie selfvertroue om op hierdie stadium krities te kyk na bestaande programme in skole wat vir my goeie refleksie is van die aard en voldoendheid van ons opleiding. Ek praat nie net van oudstudente nie maar ook van bestaande studente wat na skole toe gaan om te proef, derde jaar studente maar veral vierde jaar studente kan inloop by ‘n tegnologiese klas en vir jou sê die opleidingsprogram wat by hierdie en hierdie skool aangebied word is nie voldoende nie. Hulle gee dus vir ons terugvoer oor wat die leemtes in die program is en hoe hulle dit anders sou gedoen het. Daar is met ander woorde refleksie by die student en dit is waar ons die waarde van die opleiding is. Dat hulle krities kan besin oor bestaande aanbiedingsmetodes van tegnologie onderrig.
Deelnemer 1: Die bewys wat ons daarvan het is dat en ek dink dit is omdat ek nou die metodiek afdeling behartig dat die studente na hulle 4de jaar terugkom en sê: “weet jy mevrou daardie lêer van my wat nog hier by jou is, ek wil hom nou gebruik want dit is nou wat ek dit nodig het.” Ek dink dit is belangrik dat ons studente toerus met die vaardighede om te weet wat om met bestaande goed te maak sonder om dit in die asblik te gooi.
Dit bring my dan aan die einde van die onderhoud, is daar enige iets anders wat julle wil byvoeg.
Deelnemer 1: Baie sterkte met jou navorsing ek dink dit is ‘n belangrike studie wat jy doen.
Baie dankie.

P 3: Transcription.doc

File name: file:///C:/Documents and Settings/Administrator/My Documents/MEESTERSGRAAD/Jessica onderhoude/Transcription of RHODES UNIVERSITY.doc (media type: richtext)
173 quotations

Codes (143): "flavour" van tegnologie, baie onderwysers verlaat die land, baie praktiese vaardighede benodig, balans tussen proses en produk, BEd in plaas van NGOS, begrip, beklemtoon praktiese vaardighede, bekommernis, belangrik om te modelleer hoe tegnologie onderrig moet word, belangrikheid, belangrikste is die eindproduk, belanrike aspek, beleidsdokumente, bespreek, bevondsing bevoordeel tegnologie onderrig, bewus wees, debat voering, deel van opvoedkunde, detail beskrywing van proses, doen ons nie ons werk nie, dosent se oplossing vir probleem, dubbele probleem, een groot projek, eerder as, ekspert, enige leerarea, esteties nie belangrik, filosofie/visie van tegnologie, geen detail op lesbeplanning vir tegnologie, geen eindproduk, geen mikrolesing/aanbieding, geen ondersteuning van departement, geen produk, geen professionele opleiding in tegnologie, geleentheidskepping, generies, handboeke, herhaling, herwinning, holistiese beeld van tegnologie, hout en naaldwerk, hulpbronne, iemand anders sal dit doen, kompleiksieteit, kompliksiteit van die tegnologiese ontwerp proses, kort opdragte, kreatiewe werk, kreatiwiteit, kreatiwiteit is seldsaam, kurrikulering, kurrikulum word nie deeglik deurgewerk nie, leemte, lesplan, maak vaardighede, materiale, afwerkings, estetika, kommunikasie, meer hulpbronne oor waardes moet ontwikkel word, meganismes, mikro tot makro, mikrolesings, min navorsing en informasie beskikbaar, min oordrag van vakkennis, min praktiese vaardighede, minimum vereiste, modellering, moeilik, moeilike vrae, moet vakkennis self baasraak, motiveer keuse van projek, motivering, Nasionale kwalifikasie raamwerk, NGOS, nie aangespreek word nie, nie nodig om hul so baie te leer nie, nie noodwendig proses, nie teksboek gebonde, nie vakspesifiek, nie voldoende vakkennis, noodsaaklik vir effektiewe opleiding, nutteloos, nuwe idees en innoverende strategiee, nuwe trend, omgewing, produkte, verbruikers, ekenomie ontwikkeling, onder aandag gebring moet word, onderrig soos jy onderrig is, onderrig wel teken tegnieke, onderrigstrategiee, onderskeid, onderwyser doen die werk, ontoereikend, ontwerp aspekte, ontwerp en maak opdrag, ontwerpproses, ontwikkeling van materiaal, oop probleem, oorbeklemtoning, oplossing, opvoedkundige studies, pedagogiese inhoudskennis, portfolio's, positiewe terugvoer van oud-studente, potensiaal van die vak, prakties, praktiese opdrag, probleemoplossing, probleemskepping, produk, projekte, prosedure kennis, proses, proses teenoor produk, raai speletjie, reaksie, reflekteiwe proses, rol in die kurrikulum, sinneloos, slegs NGOS word aangebied, staps gewys, stel van vrae/probleme, stel vrae in die vorm van probleme, sterk fokus op modellering, strukture, sukses en mislukking in praktyk, taalkundige aktiwiteit, tegnologie onderrig, tegnologie opvoeders, tegnologie/natuurwetenskappe, tegnologiese keuses, tegnologiese proses, tekenvaardighede, terugvoer van oudstudente, tyd, vakkennis, verwys na hoeveelheid ure toegewys, volhoubaarheid, voorbeeld van probleemoplossing, voorbeeld van projek, voorlegging, vooropgestelde idee, waardes en houdings, waardes is belangrik in die kurrikulum, werkskedules, werkswinkel, wiskunde onderwyser

Memos (0):

Document body:


Good morning XXXXX, as you already know from the participation letter than I have send you that I am currently conducting a research project on pre-service training of technology teachers. The project is registered at the North-West university (Potchestroom campus) as well as the NRF.
The purpose of this research is to determine the extend to wich pre-service teacher training programmes are preparing prospective teachers for the demands of the practice. To enable me to analyse the effectiveness of programmes and to make recommendations for the improvement of programes, I need the imput of lecturers currently responsible for training pre-service technology teachers.
This is not an evaluation of your as lecturer but I want to learn as much as possible about the programme you are presenting.
Maybe we can start of by you telling me for how long have you been teaching or uhm...uhm how long have you been involve in training technology teachers?
Ja okey, but first I have to tell you that I came in to technology training with in-service work which was an NGO setup in the middle 90’s. I joined them in 1997, middle 1997 and we had a programme called FTE at that stage, in fact we had links with Potch and we developed one of the first ACE programmes to be offered for in-service teachers. At that stage we were based just down the road here at a high school and at that stage we brought in the whole odd step to this university, Rhosdes University’s education department. So uhm..uhm I’ve continued with in-service work and doing all sorts of work in spreading the word about technology to teachers in schools and so I travelled to schools in rural areas and set up projects in Umtata ect and that was my word for the first three years in technology education. You will be surprised that I was a mathematics teacher
Yes that is what I wanted to know, so your background is actually in Mats?
Yes that’s correct and I was a school principal as well, so I have uhm no prior training in technology education at all.
So, but you have been responsible for the development of the ACE programme you have spoken about before?
Right and the ACE developed from the FTE and it have change a great deal over the years, obviously we have changed it and responded to new things and have left out old things, but basically substantially it is the same as it used to be. At the same time as this in-service work were going on Rhodes University, the Educational Department, which is primarily a post graduate department, so. There has never been or I shouldn’t say never have been but it use to be a B PRIM ed but they have split that and so we never had a BEd. So the pre-service teachers are trained through the PGCE. So they have done a degree and now doing the PGCE. We do now have, we use to be secondary now it’s called senior phase / FET but we now have foundation phase, intermediate, we have all the phases now. Now, that means that a small department like this with maybe 14-15 full time staff members just does not have the experience and expertise to cover all the technology and knowledge areas there are. But I do regard myself now as fairly expert in the GET band which is the only pure technology subject in the curriculum so I offer that to the intermediate phase.
Okey, my question to you is now: According to your opinion do you think the training programme equip pre-service teachers with in-depth subject knowledge to effectively teach the learning area technology?
OH that is a difficult question and I would say no, because I only have and you can look behind you on the time table there, I think it is ten two hour sessions with them, 20 hours, and what I try to do with them is to focus on the procedural knowledge rather than the content knowledge because I believe with intermediate phase the content knowledge they can pick up. They are post graduates after all.
So you prefer to focus on the procedural aspects of technology education?
Yes because they have very little practical skills training so I try to do quite a lot of that and I teach also emphasise the problem solving side of technology, the design aspects, creativity. So I do very little teaching of for example of mechanisms concepts, structures concepts, you know the content knowledge. You know i would like to, I do a little bit of drawing techniques because that is something you would come across any subject that they have been doing. And than they also don’t do much practical stuff, making things, designing stuff you know.
Okey, the second thing I would like to know from you is about pedagogical content knowledge about how to go and actually teach the subject technology.
Exactly, you sort of have a double problem with teaching a subject like technology, because not only is it nowhere in the curriculum but at present very few of the teachers that are coming through now, had it at school or university and now at teacher training level in their fourth year as they are to become teachers they have 10 sessions where you not only have to teach them the subject content but also how to teach the content. So it is a massive burden really. Accept if you can inspire them you don’t have to teach them that much, if you can show them the potential of the subject and show them how effective as a motivational subject with kids, how much kids enjoy it. As long as you show them you don’t have to teach by the textbook, you should have the textbook but as long as they know how to resource the area which many of them are resourceful than they can teach it in a way that does the subject justice. That is about all I think you can wish to achieve in a PGCE.
Yes, what I have found from previous interviews is that the little bit of pedagogical content knowledge there are is generic and not specifically based on the learning area technology.
Yes they are getting a lot of pck from their other subjects so one must be careful not to repeat things. For example they are getting 10 sessions of science and 10 sessions of technology and the science person is very hands on with and so they are doing a lot of technology type of activities as well.
What about micro teaching
Yes, I don’t do any of that but I know that they are getting some of that stuff done. They do a lot of practical teaching but I am not responsible, luckily, for going out and watch them teaching. I ask them if they have an interesting lesson to let me know, so I can come and watch. I have promised them that.
My next question is about uhm, uhm planning of curriculums. We know that teachers now have to do curriculum planning themselves from year planning right through to lesson planning. Do they receive training do those?
They do a lot of those in what we call educational studies which is sort of the theoretical side of the course. In my particular teaching, the technology method if you like, I don’t do much of that. They get it as a generic module in educational studies. So learn about the meaning of a work schedule, a planner and lesson planner, from micro to macro and all that generic stuff but I don’t bother with that. I do give them a copy of the curriculum, make them read that and then we work through that to a certain extend. I point out to them that there are a certain amount of hours allocated to the technology curriculum
So you make them aware of the policy documents and how to include that in curriculum planning
Yes but I don’t do detail of how to do a technology lesson. I think they learn enough of that in the other subjects.
You have already mentioned technological skills and you said that you like to focus more on the practical skills side the “hands on” part of technology.
Yes but said that there are so many skills needed in technology. First of all you can’t be a good technology teacher unless you have a big picture
And what would that include?
That would include a complete understanding of the technological process, so not knowing that there are an x number of stages five or, that irrelevant, but knowing how this thing works. So I take them through quite a detailed project where they have to work through the technological process and I show them through a practical exercise how complex the technological design process is. There is no point in doing an investigation and than doing this and than doing that, completing all the stages and then finally arriving at something, but rather a much more reflective process where
Going forward and backward through the steps
Yes and the only way they can appreciate is if they do something practical
In the form of a project.
Yes that is right
I am going to come back later to projects. Now I want to know about norms and values. We know that this forms a very important part of the learning outcomes of technology education.
Certainly. Sustainablility is probably the biggest thing facing us as technology educators and if we don’t touch it we are not doing our jobs. The other values is of course design elements is about the environment, products, it is about consumsion economics, it is about big questions in development and our students should know that technological choices are often difficult questions but I think it is important that the complexity of the issues are brought to them. Also recycling and..
Yes and also it must be integrated throughout the content
Yes it is part of education today. Other values that are important of course is awareness of indigenous technology that are perhaps greener than what we are using. The problem is that there are so little written and research available about that, and we need to wait for people to start developing that resources. So yes the value issue is a very big issue in our curriculum but very little written about it and very little resourced.
I agree with you. That brings me to teaching strategies and I want to know what kind of teaching strategies do you most often t when teaching and training technology. What teaching strategies should be modelled to students to take back to their class?.
Yes well you have just said the word, modelling. This department strongly believe in modelling. We may not cover the curriculum as thoroughly as we like because we realise that we cant but the important thing is that we model how you like this to be taught. I believe that you often teach as well as you were taught. That’s an old saying so I tend to say that I cannot possibly cover all the content, it is not possible but what is not negotiable is giving them a flavour of technology. I have said that I emphasize the practical part, I take them allot the workshop, I tend to use 1 project and a whole lot of smaller ones and practical exercises’, problem solving and short tasks in class and than 1 major practical project.
Resource task with a lot of small activities and practical demonstrations.
Yes on the other end sometimes the debate starts raging and you can’t stop the class when they are in full swing, so we have great deal of debates and discussions as well. It is important for the creative part because everybody can contribute and keeping everybody involved is important.
We have already said things about problem solving as teaching strategy. What role does problem solving play as teaching strategy in your class?
Yes, I think one must draw a distinction between problem solving in technology and creative work. They are not the same thing. In technology we are often solving problems by creating problems, by creating opportunities so what often happens is that technical people try to do is adopt a problem solving approach to technology. So they pose questions in the form of problems rather than opening opportunities up, for example you could say: here is somebody’s solution, what do you think the problem was or here is a product what is the problem they are trying to solve.
So use the problem solving the other way around?
Yes, use it as a springboard as an example of how to go about open ended situations in technology. But that is not easy, I mean creativity in the classroom is fantastic but real creativity is not easy.
Yes I think that is what I got from a previous interview as well is that we think we are busy with problem solving but the answer is already in the problem we give them to solve.
Yes, when you pose questions and give ideas you must not have in your mind a particular problem you know because actually what you have done is like a guessing game, they are guessing what is in your head as a lecturer. I try to say to them listen technology is not about that but it is about allowing students to come up with new ideas, innovative strategies. Try not to pose questions where you start them thinking about a particular track, like you could say: Design a vehicle with for wheels to transport these four coins across the room, you could rather say: design a device which move these four coins across the room. Than they can think about whether the coins can be use as wheel, or language or whether they need to use a wheeled vehicle or air or whatever
So what you are saying is that you shouldn’t force them to think in a certain direction.
Yes, keep it open as open as possible.
I wanted to ask something els...okey yes it is about the role that projects play. We have mentioned that before but what I want to know is do you think the process or the project at the end is the most important. Some lecturers focus on the product and not so much the process to get there, do you believe the process is as important as the end product?
Yes, look I am actually swinging back because I now see what people are regarding the process and I am not too sure that we have taken the right turn. This de-emphasising of the product is an reaction of the old wood work and needle work type of teaching where all that was important was a very nice looking artefact at the end. It doesn’t matter how they got there, and most of the time the teacher did most of the work anyway. So sure that is worthless but what we are getting now is beautiful portfolios that is describing in techni-colour, black and white, photographs and arrows ect the process and there is no project to show and I think that equally senseless because all they are doing essentially is indulging in some kind of language exercise and allowing students show that they are good at talking and writing to shine. So I think the two must be brought in some kind of balance. It is not necessary that the artefact is beautiful but that something has been learned about materials, about finishing, about aesthetics, about communication. All that kind of things are important. So I think we are on our way to finding the right balance between product and process.
It is true that we are coming from a lot of different backgrounds and our background is going to determine what is important to you as lecturer.
Yes and what I find is that very little students have any practical and manual skills and that is worrying and if we lose that type of practical knowledge, who will replace it and where will it be replaced.
I want to come back to projects and the role that projects play in your programme for technology education?. You mention that there is a lot of small projects, experiments and practical task and than 1 big project. Is it for every knowledge area in technology education?
No I do, my argument is I describe the main project remember it is ten two hour sessions and early on, right in the beginning I say this is what you are going to do for example: design and make and test and evaluate if possible some kind of device and then keep it open. It must be three dimensional which they can use to help them in their teaching and they can use any of their learning areas but preferably technology. Many of them have not done technology before so they don’t really know what to do, so it is very open ended. So it can be some kind of teaching aid or it can be something ells, it doesn’t have to be a teaching aid but it have to be three dimensional, so it can’t be a poster.
So you keep it nice and open.
Yes and they have to scratch their heads and I say I want to see your first proposals with sketches so I can understand what you are on about by next week. So their first deadline is a week’s time. And then they come with their proposals and I ask questions about what is the project about and get them to justify what they have done and how this will help you teach, why is this a good idea, how are you going to make it and all those practical things are coming in and they ask me how I am going to help them. I ask them what must I do for you, what can you do and so it goes on and we negotiate this over, we are actually in the middle of that at the moment and it is very interesting and exiting how they come to an understanding of what it means to design something.
To reflect on the whole process of going back and forward.
Yes and if I think it is a week design I’ll tell them listen I think you just got that of the internet and I think it is weak and occasionally you get this wonderful ideas that is innovative and highly creative but it doesn’t happen often. I think one must except that truly creative things are rare.
Okey yes, and if there is anything about this programme, how it is currently running, what would you like to change and improve. You have mentioned before that time is a big limitation.
Absolutely, I would like to have more time and I would like to go out to schools to see how they put into practice what they are learning, but it ultimately boils down to time. I like to see a BEd ultimately. We have that on the drawing board plans for a foundation phase BEd but there is not much technology in foundation phase. So whether I will be involved in that I don’t know but yes a BEd programme would be very exciting.
That brings me to feedback from old students. Does that give you any indication of how they feel about what they learn through pre-service training programmes for technology education and how it help them in the practice. Any feedback?
Certainly, many of our students pre-service teachers go to the UK and write back and say I am in this school and they have offered me a permanent job, can you write me a testimonial. Many of them come back to visit us and it is fascinating how they say particularly technology, how well resourced the schools are over there and the contrast it is to their teaching experience that they had here. One of the changes I have seen over the last few years is where schools are becoming section 21 schools which means that they get given money by the department that they can spend, as long as they have a functional school governing body. They are the ones who are starting to spend their money on technology stuff. So you are seeing a lot of interesting things starting to happen and you know they are really poor schools. So yes they claim it hasn’t been for the courses here they wouldn’t have known what to do in technology because they are not learning from textbooks, they don’t get support from the so called district support teams which is suppose to support them, so there is not much subject specific support for them.
So it is up to what they learn in the pre-service training programme to help them to teach technology.
Yes certainly the teachers who come and do courses at the university, they seem to have a much better idea of what to do so I have no doubt that we do good work and we help teachers to gain a vision of what technology education is about.
That is all from me, anything you would like to add.
No just that I will be interested to see what you find en do with your information
Thank you very much.

P 4: ONDERHOUD D.doc

File name: file:///C:/Documents and Settings/Administrator/My Documents/MEESTERSGRAAD/Atlas meestersgraad/ONDERHOUD D.doc (media type: richtext)
243 quotations

Codes (170): aantal preodes per week, agtergrond van student, analise, anders aangebied, assesseringstandaard, befondsing, Begin met, begin met bekende en werk na onbekende, begin nie met probleemsituasie nie, begin van die program, behoeftes/vereistes van die Departement van Onderwys, bekommernis, belangrikheid, beleidsdokumente, bemagtigingstaak, besig met verdere ontwikkeling, besin en vernuwe, bestaande idee/produk, bestaande programme, beter onderrigstrategiee, damesstudente, demonstrasies, demonstreer fisiese beplanning, Departement van Onderwys, deurlopende evaluering, direkte uitvloeisel, Doel van die studie, dosent koop self aan wat benodig word vir prakties, dwing om te luister, eenrigting leersituasie, fasiliteer, fassiliteer tegnologiese proses appart, fisies lei, fokus, fokus nie baie op prosessering, gebrek aan fasiliteite vir praktiese opleiding, gedeelte waarop meer gefokus moet word, geen eindproduk, geen fasiliteite vir praktiese opleiding, geen gereedskap vir praktiese werk, geen idee hoe 'n skool werk nie, geen opleiding in praktiese werk ontvang is nie, geen projek vir prosessering, gemengde klas/ mans en dames, generies, gevallestudie taak, goeie leerproses, grafika/tekenwerk, groepwerk, hoeveelheid projekte, identifikasie van probleem, iets skep, individueel, ingenieurs grafika, inhoud verouderd, interessant, intermediere fase, invloed op die manier wat 'n onderwyser onderrig, kan nie gaan skoolhou en prakties aanbied, kan nie regtig praktiese take uitvoer nie, kennisterreine, klaskamer administrasie, klaskamerbestuur, konteks, kreatiwiteit, kurrikulering, kurrikulering word wel aangespreek, leemte, leerarea, leerpogramme, leeruitkomste, lesplan, literatuur bronne, maak gebruik van, maak vaardighede, materiale - papier, kanrton, meet, sny, maakvaardighede, meganismes, minimum vereiste, modelle, module raamwerk, moontlik om te integreer, Nasionale Kurrikulum verklaring, Nasionale kwalifikasie raamwerk, navorsingsprojekte, nie-geintegreerd, nie aangespreek word nie, nie gebasseer op beleidsokumente, nie ideaal, nie net 'n klomp kennis, nie noodwendig 'n produk, nie noodwendig iets nuuts ontwerp, nie vakspesifiek, nuwe tema, omskryf in woorde, onbekend, onder die knie, onderbou noodsaaklik, onderrig soos jy onderrig is, onderrigstrategiee, onderrigstrategiee word nie aangespreek nie, ontdekkingsleer, ontwerp aspekte, ontwerp voorstelle, ontwerpproses, opleiding om tegnologie klas op te stel, oplossing, opvoedkundige oogpunt, pedagogiese inhoudskennis, perepsuele ontwikkeling, persoonlike ervaring, plakkerskampe/kinderhuis, portfolio's, prakties, praktiese probleem, praktiese vaardighede, probleem, probleem scenario, probleemoplossing, produk, projekte, proses, ruimte vir verbetering, self ondersoek instel, self praktiese inoefening van kurrikulering, senior fase, situasie, situasie beskryf, situasie te skep, skooladministrasie, skoolkennis, speelgoed, spesifieke vrae, spesifikasie, sterk fokus op meganismes, sterk fokus op ontwerp, storie agter die storie, taakkaarte, te veel tyd verlore, tegnologie onderrig, tegnologie onderwyser, tegnologiese proses, Tegnologiese vaardighede, teorie, terugvoer, terugvoer van oudstudente, toegerus met indiepte vakkennis, toegeruste laboratoriums benodig, tot 'n mate, tyd, vaardighede, vakkennis, Vakkennis op standaard, vakvergadering te laat, verbeter, verkies, verskillende tipe dokumentasie, verwagtings onbekend, verwysingsraamwerk, voor die tyd, voorbeeld, voordiens onderwysers, vooropgestelde idees, vraelys, vroeg in die program gevestig word, waardes en houdings, weerstandig, weet waarvoor om voor op te let, werklik probleem, wil baie aan die huidig program verander

Memos (0):

Document body:

STELLENBOSCH UNIVERSITEIT
Okey, Goeie môre XXXX. Ek gaan net vinnig voor ons begin vir jou vertel waarmee ek besig is en dan kan ons maar begin. Soos U reeds weet vanuit die toestemmingsbriewe, is ek tans besig om navorsing te doen oor voordiens opleidingsprogramme vir onderwysers vir die leerarea tegnologie. Die projek is geregistreer by die Noordwes kampus, Potch, asook by die NRF. Die doel van die navorsing is om vas te stel tot watter mate voordiens opleidingsprogramme die voordiens tegnologie onderwyser oplei om aan die eise van die praktyk te voldoen. Ten einde dit moontlik te maak om die effektiwiteit van programme vir die leerarea tegnologie te bepaal, asook aanbevelings te kan maak vir die verbetering van programme, het ek die insae van u as dosent nodig wat tans die leeraea tegnologie onderrig in hoër onderwys instansies. Ek wil dit duidelik stel dat hierdie nie ‘n evaluasie in terme van u bevoegdhede as dosent is nie maar dat ek graag van u wil leer en van u programme wil hoor. So XXX as ons nou maar kan begin. Ek wil eerstens net weet, as jy vir my so kortliks kan vertel wat jou agtergrond met tegnologie is en hoe lank jy dit al onderrig en waar jy dit onderrig.
Okey, ek onderrig nou tans, dit is die 11de jaar wat ek skool hou. Ek het basies van die begin af tegnologie begin aanbied, eintlik eers die ou vakke nog vir so jaar en toe het ons oor geskakel tegnologie toe. Saam met dit bied ek ook ingenieurs grafika aan en ek hou tans skool by XXXX in die Paarl. Ek bied ook deeltyds tegnologie aan by die Universiteit van XXXXX.
Sê gou vir my XXXX die program wat julle huidiglik by jou universiteit loop was dit reeds ontwikkel of is julle steeds besig met die ontwikkeling van die program. Is dit ‘n bestaande program?
Dit is ‘n bestaande program, ek het dit basies ontvang van die vorige persoon af maar ek het so bietjie uitgebrei en verander daaraan basies soos ek gedink het die studente gaan meer baat vind daarbly.
Goed dan kan ons maar begin en die eerste ding wat ek van jou wil weet van die opleidingsprogram is hoe dit die voornemende tegnologie onderwyser toerus met indiepte vakkennis. Die inhoudelike deel wat hy moet weet om te gaan skoolhou, die vakkennis gedeelte. Sou jy sê dat hulle voldoende voorberei word of dink jy daar is steeds leemtes.
Ja ek voel wat die teoretiese deel aanbetref het ek nou juis oorgegaan tot by die senior fase al is hulle slegs intermediêr, dat hulle presies weet waarheen werk ‘n ou met die vak. So ek lei hulle bietjie meer indiepte op maar ek dink wat die praktiese deel, ek wil amper sê in ‘n klas situasie waar jy fisies prakties ook moet doen met die leerders, ek ervaar dit nogal as ‘n leemte en spesifiek by die universiteit is daar nie regtig fasiliteit waar jy vir die studente presies kan demonstreer hoe jy iets gaan vorm, dis hoe jy iets gaan saag, dit is hoe jy iets gaan verwerk nie. So ek dink met die teoretiese deel dink ek dit is heel op standaard, ek dink daar is ruimte vir verbetering in sekere areas maar ek dink daardie praktiese deel dink ek is ‘n leemte.
Min of meer hoeveel ure per week of hoeveel keer per week sien jy jou studente?
Ek sien hulle een keer per week en dan is dit vir ‘n 2 uur blok sessie.
Okey, so dit is so 2 ure per week.
Ja.
Goed, my volgende vraag is oor die pedagogiese inhoudskennis. Ons sê dat dit een ding is vir ‘n voordiens tegnologie onderwyser om die vakinhoudelike te bemeester maar ons sê vir die tegnologie onderwyser om die vak aan te bied is iets anders. Tegnologie word bietjie anders aangebied as ander leeraeas. So daardie pedagogiese inhoudskennis vir tegnologie, word die studente opgelei daarvoor?
Weet jy as ek nou eerlik moet sê in die module raamwerk wat ons het is daar nie regtig, nie regtig ‘n spesifieke plek waar dit aangespreek word nie. Ek neem aan dit word in ander vakke aangespreek maar daar is nie in die module raamwerk wat ons huidig het sou ek sê waar hulle spesifiek geleer word, dis hoe jy hierdie ding gaan benader, dis hoe jy jou beplanning gaan doen en so aan.
Goed, so jy sê vir my die pedagogiese kennis waarmee hulle gaan skool hou is generies en nie regtig...
Nee nie vak of leerarea spesifiek nie. Nee definitief nie.
Goed uhm, my volgende vraag is oor kurrikulering. Ons weet dat die voornemende onderwyser van vandag is grotendeels ‘n kurrikuleerder en daarom sê ons dat hulle ‘n seker mate van kennis moet hê oor hoe om kurrikula te beplan en te implementeer. Kry studente geleentheid om kurrikula vir die leerarea tegnologie te ontwikkel, kry hulle opleiding hierin?
Ek sou sê ja. Ek het nou nog so 3 sessies oor met my studente en ek het dit spesifiek gelos vir die einde maar daar gaan ons spesifiek kyk na. Dit is in die module raamwerk en dit is bietjie vroeër in die jaar aangespreek maar ek gaan nou spesifiek met hulle werk oor hoe om ‘n leerprogram op te stel, hoe om jou jy weet spesifieke leeruitkomste nou te kies en die assesserings kriteria wat saam met dit gaan. So ek gaan nou aandag daaraan gee. So ek so sê ja die kurrikulum word aangespreek.
Gebruik jy die beleidsdokumente as riglyn?
Ja definitief die assesserings riglyn dokumente en NCS.
Goed jy het reeds vir my so bietjie vertel van dat jy dink dat praktiese vaardighede by studente ‘n leemte is, soos jy dit sien. Wat ek wil weet of die program die tegnologiese vaardighede wat die voornemende onderwyser nodig het om tegnologie te onderrig voldoende aangespreek word in die program. So die praktiese aspek.
Nee ek sou sê ek dink nie so nie. Wat baie keer gebeur is die studente ontwerp nou, so dit wat hulle in hulle lêer het, is nie altyd die eindproduk nie en die rede daarvoor is dat ek dink daar is ‘n leemte met die fisiese opleiding wat maak vaardighede aanbetref. Nie dat dit al is waaroor dit gaan nie maar ek sou sê dit is bietjie van ‘n leemte maar dan moet ek ook sê die studente is almal intermediêre fase en die materiale waarmee hulle werk is eintlik maar baie keer meer papier, karton en daardie tipe ding maar ek dink dit sal goed wees as hulle daardie tipe vaardighede reeds kan aanleer vir wanneer hulle by graad 8 of 9 uitkom dat hulle reeds ‘n mate van agtergrond kennis het. Dit is my grootste bekommernis, daar word gefokus op die ontwerp maar nie op die praktiese maak van hierdie produkte nie.
So wat jy met ander woorde vir my sê is dat die tegnologiese proses word gevolg maar dit stop by die maak gedeelte
Ja die maak vaardighede is tog belangrik.
Goed die volgende aspek is waardes en gesindhede. Ons weet dat dit ‘n belangrike uitkoms is by tegnologie onderrig en daarom wil ek weet of waardes, norme en gesindhede in die program aangespreek word.
Ja ek dink die grootste fokus van die program is maar weereens die teoretiese gedeelte leeruitkoms 1 en leeruitkoms 2. Leeruitkoms 3 word tot ‘n mate aangespreek in die sin van byvoorbeeld die een projek wat ek vir hulle gegee het, was om spesifiek iets te ontwerp, speelgoed te ontwerp, maar jy weet dan spesifiek vir leerders wat uit ‘n plakkerskamp uit kom of uit ‘n tipe van ‘n kinderhuis omgewing uitkom en die goed wat ons skep oorhandig ons fisies aan hulle so ja ek dink dit word aangespreek maar nie noodwendig soos wat hulle, jy weet alles, maar dit word tot ‘n mate aangespreek.
Sou jy sê dit vind geïntegreerd plaas, want uit ander onderhoude het deelnemers vertel dat dit vir hulle belangrik is om hierdie waardes en gesindhede geïntegreerd aan te bied deur al die kennisterreine in tegnologie en nie as ‘n aparte leeruitkoms nie.
Ja ek sou sê, ek hoor wat jy sê en basies hoe myne nou gewerk het is maar net basies toe ons begin het met, ek het basies eers vir hulle die teoretiese kennis oor byvoorbeeld meganismes wat my projek oorgegaan het en toe ons nou fisies oorgegaan het na die tegnologiese proses en die portfolio daarvan het ek dit basies daarin gebring. Maar ek het dit nie deurlopend deur al die goed gedoen nie.
Goed die volgende vraag is ‘n belangrike fokus van hierdie studie en dit gaan oor onderrigstrategieë. Die onderrigstrategieë wat jy in jou klaskamer gebruik om die voornemende tegnologie onderwyser op te lei en ek wil weet watter onderrigstrategieë sou jy beskou as belangrik om aan studente te modelleer ten einde hulle voor te berei om weer hierdie onderrigstrategieë in hulle eie klaskamers te gebruik.
Jy vang my nou bietjie hier. Ek moet eerlik sê ek dink nie daar is iets wat werklik daar aangespreek word nie. Ek het toe ek self gestudeer het met my meestersgraad toe het ek nou bietjie na hierdie strategieë gekyk, maar ek sou nie sê dat daar regtig hierna gekyk word in ons onderrigprogram nie.
Sê gou vir my gebruik julle groepwerk?
Ja ons doen ‘n bietjie groepwerk maar ek sal nie sê ...ja ek kan nou nie eers al hierdie goed onthou nie maar ja ek sal sê groepwerk tot ‘n mate maar baie van die werk is ook maar individueel. Maar om eerlik te wees is daar nie regtig uit ‘n opvoedkundige oogpunt baie van hierdie goed nie, want daar is net nie altyd tyd om dit te doen nie.
Goed sê gou vir my demonstrasies. Maak jy soms van demonstrasies gebruik?
Ja ek doen definitief. Wat ek baie keer doen is as ons byvoorbeeld iets soos meganismes doen, sal ek fisies die modelle daar hê en hulle dan aktief laat deelneem aan die hele ding en ek sal dit uitdeel in die klas. Wat ek wel het, is soos ‘n taakkaart. Ek werk baie met taalkaarte byvoorbeeld wanneer ek meganismes doen sal ek vir hulle ‘n taakkaart uitdeel sodat hulle eers self kan ontdek, voor ek net vir hulle die antwoorde gee en daardie meganiese stelle vir hulle gee en dan fisies vir hulle lei en laat hulle sodoende leer.
So jy maak gebruik van ontdekkingsleer.
Ja daar is beslis ontdekkingsleer.
Ja en ek wil amper sê die refleksie wat daarmee gepaard gaan, om self te ondersoek en tot antwoorde te kom.
Ja dis reg. Absoluut.
Goed, die rol van probleemoplossing. Wat sou jy sê watter rol speel probleemoplossing as onderrigbenadering in jou aanbieding van die leerarea tegnologie aan voornemende tegnologie onderwysers.
Ek dink hoe ek dit sien uit die konteks van tegnologie is dit vir my belangrik dat die ou kreatief kan gaan kyk die ding kan analiseer, die ding uitmekaar kan haal en kyk wat is eintlik die storie agter die storie en dat hy dit fisies kan ontleed en omskryf in woorde. So jy weet dit is vir my belangrik, ek dink as ek nou praat van probleemoplossing in hierdie sin praat ek nou spesifiek van die tegnologiese proses en wat ek vind is dat baie studente vind dit moeilik wanneer jy vir hulle ‘n situasie skets om te gaan en die werklike probleem uit te haal. Hulle kan vir jou die situasie beskryf maar hulle kan nie altyd vir jou presies in woorde omsit wat die probleem is en jy weet wat die spesifikasies is wat jy nou gaan uithaal om op die ou end uit te kom by die oplossing.
Sê vir my sal jy byvoorbeeld wanneer jy met ‘n nuwe tema begin, begin met ‘n probleem as invalshoek.
Nee, nie noodwendig nie by die universiteit, om dat jy baie keer gedruk is vir tyd sal ek baie keer, dit is hoe ek dit doen, sal ek eers die werk fisies behandel en dan as hulle die teoretiese kennis het dan gaan ek eers na die probleemoplossing toe, want anders kan jy nie regtig, jy weet jy kan nie van hulle verwag om ‘n probleem te gaan oplos as hulle nog nie die kennis en die agtergrond daaroor het nie.
Interessant, ek stem saam. Goed, jy het al ‘n bietjie hieroor gepraat, die rol wat projekte speel in die aanbieding en opleiding van voordiens tegnologie onderwysers vir die leerarea tegnologie. Jy het gesê dat een van jou produkte meganismes is, so watter rol speel projekte vir jou in die opleiding van tegnologie onderwysers.
Ek sou sê dit is belangrik in die sin vir deurlopende evaluering maar ook om, dit is vir my belangrik dat hulle nie net ‘n klomp kennis kry nie maar dat hulle betrokke raak, self ondersoek instel en dat dit nie net ‘n eenrigting leersituasie is nie maar dat hulle soos jy ook nou-nou genoem het ‘n bietjie groepwerk doen en self kan ontdek. Navorsingsprojekte, dit is vir my lekker as hulle byvoorbeeld ‘n navorsingsprojek oor iets kry en jy kan vir hulle bronne gee en sê goed daar is die bron gaan soek vir my hierdie, maar spesifiek dan, nie net breë vrae nie maar spesifieke vrae.
So jy lei hulle om na die regte informasie te gaan soek
Ja en ‘n reeks bronne vir hulle te gee.
En watter tipe projekte sal jy gebruik.
Ek sal sê die een wat ek baie gebruik is in die vorm van die tegnologiese proses omdat dit ‘n groot deel uitmaak van die leeruitkomste maar ek sou sê spesifiek, ek is nogal lief vir die meganisme tema want ek dink dit is een tema wat baie afgeskeep word of baie ligweg gedoen word maar ook navorsingsprojekte om vir hulle doodeenvoudig oor ‘n spesifieke tema ‘n navorsingsprojek met ‘n vraelys te gee, ‘n taakkaart te gee.
So ‘n projek hoef nie vir jou noodwendig in die vorm van ‘n artefak / produk te wees nie maar kan ook in die vorm van ‘n navorsingsprojek wees.
Ja absoluut
Is daar ‘n projek vir elke kennisterrein in tegnologie byvoorbeeld vir strukture, meganismes, prosessering of kies julle een projek.
Ja, ek het nie nou een vir prosessering gehad nie, ons het nie vreeslik op prosessering gefokus nie maar wat ek gedoen het, is ek het bietjie meer aandag aan meganismes gegee, dit afgebreek in 7 meganismes: ratte, hidrolika, pneumatika en ek het eintlik begin deur vir hulle die groot prentjie te gee van meganismes en toe gefokus op elkeen. Die teorie kennis wat saam met elkeen gaan en toe het ek eers vir hulle die groot projek gegee.
Doen hulle hierdie projekte individueel of in groepe?
Nee, hulle doen dit individueel.
Individueel. Goed jy het ook reeds gepraat van aktiewe betrokkenheid. Hoe bewerkstellig jy aktiewe betrokkenheid by die voornemende tegnologie onderwysers? Jy het reeds gesê ontdekkingsleer is een manier. Sou jy sê dat jou studente is aktief betrokke.
Ek sou sê ja en wat vir my veral lekker is met die taakkaarte is dat dit hulle dwing om te luister want as jy nou net begin en jy het ‘n “power point slide show” of ‘n dokument wat jy voor hulle neersit het ek gevind jy trek ook nie regtig hulle aandag nie. Dit is vir my lekker om voor die tyd iets voor hulle neer te sit en dan weet hulle soos jy verduidelik en praat kan hulle fisies iets optel, hulle kan vrae vra. Dit het al gebeur dat ek sê nou maar toe ek begin het met die tegnologiese proses om dan vir hulle ‘n taakkaart te gee en te sê gesels nou met mekaar daaroor en kom terug met: wat sou julle sê is die probleem, skryf vinnig vir my ‘n paar ontwerp voorstelle neer en dan terug te kom. Ek dink dan leer hulle ook meer in die proses as wat hulle andersins sou.
Ja ek dink hulle luister na mekaar en leer van mekaar.
Absoluut. Ja.
So daar is aktiewe betrokkenheid.
Definitief.
Goed die tegnologiese proses, hoe word dit deur u gefasiliteer? Jy het reeds genoem dat jy vir hulle die indiepte vakkennis gee en dan volg probleemoplossing van daar af.
Dis reg. Ek doen ook met hulle die tegnologiese proses voor die tyd en ek hanteer. Wat vir my altyd lekker werk is om met ‘n gevallestudie te begin, so die ouens ‘n gevallestudie te gee en dan te sê goed hier is ‘n ding, ‘n bestaande ding, sonder dat hulle iets nuuts ontwerp, hier is ‘n bestaande ding. Wat is die probleem hierso en hoe kan ons dit verbeter en hulle dan so deur die proses te fasiliteer en dan uit daardie uitgangspunt hulle ‘n situasie te gee. Ek vind net dat deur vir hulle ‘n gevallestudie te gee werk vir my lekker en as hulle dit eers onder die knie het en hulle het daardie teorie kennis dan fokus ons spesifiek op die tegnologiese proses.
Praat jy nou van die bemagtigingstaak waar hulle nou hulle kennis gebruik
...iets te skep.
Uhm, goed wat sou jy graag wou verbeter aan die huidige program wat julle tans vir voordiens tegnologie onderwysers aanbied?
Shjoe, daar is baie (lag). Ek sou sê toe ek aan die begin tegnologie begin aanbied het aan die begin van die jaar. Ek gaan net gou vir jou die agtergrond gee. Toe ek nou aan die begin die program gekry het van die vorige dosent af toe het ek net gevoel daar was baie oulike goed gedoen, my probleem was dat van hierdie werk was al verouderd, jy weet, dit was nie gegrond op die HNKV dokumente en die assesseringstandaarde nie, so dit was bietjie oud en die fokus was vir my daar bietjie af gewees. Daar was opleiding in die sin dat, daar was baie goeie teoretiese kennis jy weet hoe om jou eie beplanning op te stel vir jaarbeplanning. Ek dink wat ‘n groot leemte is vir voordiens onderwysers is en ek vat dit nou uit my eie ervaring uit ook. Baie keer het hulle hierdie teoretiese kennis maar nou stap hulle die eerste jaar by ‘n skool in maar hulle het geen idee wat gebeur in ‘n skool nie, hoe werk die evaluering gedeelte, hoeveel projekte moet hulle doen vir die jaar, wat is die behoefte vanaf die onderwys departement se kant af, hoe lyk die dokumentasie waarmee hulle gaan werk. Ek noem nou maar ‘n paar goed maar dit is vir my praktiese probleem. Hulle stap baie keer in en baie keer is daar eers aan die einde van die kwartaal is daar ‘n vakvergadering en dan van die Onderwys Departement se kant af sê hulle eers aan die einde van die kwartaal wat hulle verwag en dan teen daardie tyd het jy ‘n hele kwartaal verloor wil ek half sê. Ek bedoel jy kan nie eers dan begin beplan nie. So ek sou sê dit is vir my ‘n groot leemte.
So jy voel studente moet meer opleiding kry in die “running of the school” skoolkennis.
Ja, kom ons sê skooladministrasie, en as ‘n mens dit noem klaskamerbestuur. As ‘n mens dit bietjie daarby kan inbring.
Ja, en omdat tegnologie ‘n praktiese vak is en dit bietjie anders aangebied behoort te word is klaskamer bestuur belangrik.
Absoluut, absoluut, dit is baie, baie belangrik. Ek dink selfs ook, daar is so baie dinge maar ek dink dit is ‘n groot leemte. Ek dink ook baie studente kom met ‘n agtergrond van waar hulle baie keer by onderwysers klas gehad het en waar tegnologie maar baie keer die leerarea is wat aan die agterspeen suig (afgeskeep word) en dus is hulle verwysingsraamwerk van tegnologie soos hoe hulle dit op skool gekry het en dit is hoe hulle dit dan ook benader. So om daardie vooropgestelde idees af te breek en vir hulle te wys wat nou eintlik die fokus van tegnologie is, wat ons eintlik daarmee wil bereik.
Ja en hoe om dit aan te bied op ‘n kreatiewe manier.
Absoluut, en ek dink om dit lekker en interessant te maak.
Jy het ook vir my genoem dat julle nie eintlik oor ‘n laboratorium beskik waar julle kan prakties doen nie.
Heeltemal reg. Ek het so 80 studente en dit is ‘n gemengde klas, meestal dames en hier en daar ‘n klomp mans. Ek dink dit is ‘n reuse leemte. Ek het een keer met hulle ‘n praktiese ding in die klas gedoen en wat ons met karton en so gewerk het en ek moes fisies gompistole aankoop het, jy weet uit my eie sak net dat daar iets is om mee te werk. Daar is geen gereedskap nie en dit is ‘n reuse leemte. Ek bedoel jy kan nie werklik daardie praktiese gedeeltes met hulle doen nie. En hoe berei jy ‘n voordiens tegnologie onderwyser voor om in die klaskamer prakties te doen as hy geen opleiding voordiens daarin ontvang het nie. Ja dit is absoluut ‘n leemte: meetvaardighede, snyvaardighede, maakvaardighede ens. Jy weet daar is so baie goed en ek voel jy het ‘n ordentlike toegeruste laboratorium nodig om dit te kan doen. Ook moet die student opgelei word in hoe om ‘n klas op te stel jy weet spesifiek vir tegnologie. Befondsing is ook ‘n groot leemte
Ek wil ook hoor of julle bietjie terugvoer van oud-studente kry oor die program. Wat was hulle ervaring van die opleiding. Wat is die impak van hul opleiding in die klaskamer.
Ek kan nou nog nie eintlik vir jou daardie vraag antwoord nie aangesien dit nou my eerste jaar is wat ek betrokke is by voordiens opleiding vir tegnologie onderwysers. Wat ek kan doen is om byvoorbeeld is, ek sien hulle nou na volgende week, hulle het nou amper vir ‘n kwartaal lank geproef en ‘n mens kan nou eintlik bietjie terugvoer by hulle kry terwyl dit vars in hulle koppe is en by hulle hoor wat gebeur by die skool.
Sal dit okey wees as ek met jou skakel om meer uit te vind oor hierdie terugvoer. Dit is belangrik dat ons vasstel wat die impak van programme op skoolvlak is.
Ja, ja ek dink dit is ‘n goeie aanknopingspunt
Goed ek sal dan later terugkom na jou toe hieroor. Op hierdie stadium is dit al van my kant af, is daar iets wat jy wil byvoeg oor enige iets waaroor ons nou gepraat het.
Ja daar is iets, ek dink spesifiek aan waaroor ek en jy ook vroeër gepraat het sommer net oor die kennisveld van die teken gedeelte, sketswerk en so. Ek het dit nou by baie van my studente opgetel en daardie deel is ook vir my ‘n groot leemte. Veral onder die damesstudente, nie dat ek sê hulle kan nie teken nie, ek dink net mans het baie keer het hulle êrens in ‘n klas het hulle met tekeninge te doen gehad in een of ander vak. Ek dink dat die meisies, hulle is eintlik baie goed daarin maar hulle is in die begin half weerstandig omdat dit iets nuuts en vreemd is, maar hulle doen absoluut baie goed daarin en ek dink as mens deeglik aandag kan gee hieraan, reg in die begin van die program sodat hulle reg is wanneer hulle moet begin ontwerp, wanneer hulle moet begin skets, wanneer hulle, hulle idees moet begin uitdruk op papier. Nou wil ek amper sê dat dit baie belangrik is om daar te begin ten einde vir hulle ‘n goeie onderbou te gee.
So jy voel dat grafiese kommunikasie behoort ‘n groot fokus vroeg in die program te wees.
Absoluut, en ek voel dat dit belangrik is om te kyk waarheen jy met die ding gaan en ek voel dat ingenieurs grafika is ‘n direkte uitvloeisel van die leerarea tegnologie in die senior fase, so die kennisvelde en spesifiek die tekenwerk en daardie perseptuele ontwikkeling by tekenwerk moet reeds gevestig wees. Ja ek dink dit is belangrik. Mens kan dit seker inbring by sê nou maar meganismes en sê goed ek gaan jou nou leer om ‘n meganisme te skets en dit dus geïntegreerd te doen maar my praktiese ervaring sê vir my dit is makliker om net met iets te begin wat basies en makliker is dat dit nie vir hulle so vreemd is nie en dan van daar af na die onbekende toe.
Ek stem saam dat dit belangrik is dat die voordiens onderwyser ook met die genoemde kennis en vaardighede van grafika in die klaskamer instap.
Absoluut. En net weer om terug te kom na die klaskamer administrasie soos ek vroeër gesê het, is ‘n nagmerrie as hulle net begin asook die beplanning. Ek wys vir my studente fisies my beplanning wat ek in die klas gebruik sodat hulle kan sien hoe om maklik jou beplanning uiteen te sit sodat jy kan sien wat word elke periode gedoen word, hoe spreek jy die leeruitkomste aan, spreek jy nou al die leeruitkomste aan of fokus jy nou net op. Ek dink dit is baie keer goed wat deur die krake val en ek voel as jy dit vir ‘n student voor die tyd kan gee en dan hier na die einde van die jaar dat hulle dit self prakties doen dan is hulle reg wanneer hulle in die skool instap. Hulle het iets in die hand wat hulle dan self kan verander of verbeter.
Goed, dit is al van my kant af, enige iets anders?
Nee daar is niks anders nie, baie dankie.
Ek sê vir jou baie dankie.

Codes Summary

(Commented codes are clickable)

All codes used: "flavour" van tegnologie {1-0} , "lecture theaters" {1-0}, # vakkenis {*-0}, #vakkenis {*-0}, aantal preodes per week {1-0}, agtergrond van student {1-0}, aktiewe studente betrokkenheid {2-0}, aktiwiteite {2-0}, analise {2-0}, anders aangebied {1-0}, artifak {5-0}, assessering {4-0}, assesseringstandaard {7-0}, baie onderwysers verlaat die land {1-0}, baie praktiese vaardighede benodig {1-0}, balans tussen proses en produk {2-0}, basis vir kurrikulum {1-0}, BEd in plaas van NGOS {1-0}, befondsing {1-0}, Begin met {1-0}, begin met bekende en werk na onbekende {1-0}, begin nie met probleemsituasie nie {1-0}, begin van die program {1-0}, begrip {4-0}, behaviourisme {5-2}, behoeftes/vereistes van die Departement van Onderwys {1-0}, beklemtoon praktiese vaardighede {1-0}, bekommernis {2-0}, belangrik om te modelleer hoe tegnologie onderrig moet word {1-0}, belangrikheid {4-0}, belangrikste is die eindproduk {1-0}, belanrike aspek {1-0}, beleidsdokumente {5-1}, bemagtigingstaak {1-0}, beplanning in groepwerk {1-0}, besig met verdere ontwikkeling {1-0}, besin en vernuwe {2-0}, beskikbare studiemateriaal {1-0}, bespreek {2-0}, bestaande handboeke {1-0}, bestaande idee/produk {1-0}, bestaande programme {4-0}, bestaande studente {1-0}, beter onderrigstrategiee {1-0}, bevoegdheidstaak {6-0}, bevondsing bevoordeel tegnologie onderrig {1-0}, bewus wees {1-0}, bydrae {1-0}, damesstudente {2-0}, debat voering {2-0}, deel van opvoedkunde {1-0}, demonstrasies {4-0}, demonstreer fisiese beplanning {1-0}, Departement van Onderwys {1-0}, detail beskrywing van proses {1-0}, deurlopende evaluering {1-0}, didaktiek {2-1}, direkte uitvloeisel {1-0}, Doel van die studie {1-0}, doen ons nie ons werk nie {1-0}, dosent koop self aan wat benodig word vir prakties {2-0}, dosent se oplossing vir probleem {1-0}, dubbele probleem {1-0}, dwing om te luister {1-0}, e-leer {1-0}, een groot projek {3-0}, eenrigting leersituasie {1-0}, eerder as {1-0}, eie studiemateriaal {1-0}, eindoel {1-0}, ekspert {1-0}, eksplisiete opdrag {1-0}, enige leerarea {1-0}, ervarings {1-0}, esteties nie belangrik {1-0}, evalueer vooruitgang {1-0}, fase in programontwikkeling {1-0}, fasiliteer {2-0}, fasiliteringstegnieke {1-0}, fassiliteer tegnologiese proses appart {1-0}, filosofie/visie van tegnologie {1-0}, fisies lei {1-0}, fokus {3-0}, fokus nie baie op prosessering {1-0}, fokus sterk op meganismes {0-0}, formatiewe assessering {2-0}, fout {1-0}, gebrek aan fasiliteite vir praktiese opleiding {1-0}, gebrek aan kreatiwiteit {1-0}, gedeelte waarop meer gefokus moet word {1-0}, geen detail op lesbeplanning vir tegnologie {1-0}, geen eindproduk {2-0}, geen fasiliteite vir praktiese opleiding {1-0}, geen gereedskap vir praktiese werk {1-0}, geen idee hoe 'n skool werk nie {1-0}, geen mikrolesing/aanbieding {1-0}, geen ondersteuning van departement {1-0}, geen oop probleme {1-0}, geen opleiding in praktiese werk ontvang is nie {1-0}, geen produk {1-0}, geen professionele opleiding in tegnologie {1-0}, geen projek vir prosessering {1-0}, gefragmenteerd {2-0}, geintegreerd {6-0}, geintegreerde portfolios {3-0}, geintegreerde temas {2-0}, geleentheidskepping {2-0}, gemengde klas/ mans en dames {1-0}, generies {9-1}, gesprekke met onderwysers {1-0}, gevallestudie taak {5-0}, goeie leerproses {1-0}, grafika/tekenwerk {1-0}, groepsamestelling om betrokkenheid te verhoog {1-0}, groepsdinamika {1-0}, groepwerk {9-0}~, groepwerk het nie plaasgevind nie {1-0}, groter probleme {1-0}, handboeke {4-0}, herhaling {1-0}, herontwerp {1-0}, herwinning {1-0}, hoeveelheid {2-0}, hoeveelheid projekte {1-0}, holistiese beeld van tegnologie {1-0}, hooffokus nie groepwerk {1-0}, hout en naaldwerk {1-0}, hulpbronne {2-0}, hulpbrontake {4-0}, hulpmiddel {1-0}, hulpmiddels {3-0}, identifikasie van probleem {1-0}, iemand anders sal dit doen {2-0}, iets skep {1-0}, indiepte vakkenis {*-0}, indiepte vakkennis {0-0}, individueel {8-0}, ingenieurs grafika {2-0}, inhoud {1-0}, inhoud verouderd {1-0}, interessant {1-0}, intermediere fase {1-0}, interverwantskap {3-0}, invloed op die manier wat 'n onderwyser onderrig {2-0}, isolasie {2-0}, kan nie gaan skoolhou en prakties aanbied {1-0}, kan nie regtig praktiese take uitvoer nie {1-0}, kennis / vaardighede fokus op probleemoplossing {1-0}, kennis en vaardighede {2-0}, kennisterrein/ strukture {3-0}, kennisterreine {4-0}, klaskamer administrasie {1-0}, klaskamerbestuur {2-0}, klastyd {1-0}, kognitief {7-0}, kom nie daarby uit nie {3-0}, kompleiksieteit {1-0}, kompliksiteit van die tegnologiese ontwerp proses {1-0}, konstante verandering/verbetering {1-0}, konstruktivisties {5-0}, konteks {2-0}, kort opdragte {1-0}, kreatiewe werk {1-0}, kreatiwiteit {6-0}, kreatiwiteit is seldsaam {1-0}, kritiese analise {7-0}, kritiese denke {1-0}, kultuur|ras {1-0}, kurrikulering {10-0}, kurrikulering word wel aangespreek {2-0}, kurrikulum word nie deeglik deurgewerk nie {1-0}, leemte {22-0}, leerarea {2-0}, leermateriaal {0-0}, leerpogramme {7-0}, leerprogramme {1-0}, leerteorie {5-0}, leeruitkomste {8-0}, lesplan {5-0}, lewensegte situasies {3-0}, literatuur bronne {1-0}, maak gebruik van {1-0}, maak vaardighede {6-0}, maat assessering {1-0}, maksimum vereistes {1-0}, materiale - papier, kanrton {1-0}, materiale, afwerkings, estetika, kommunikasie {1-0}, meer hulpbronne oor waardes moet ontwikkel word {1-0}, meet, sny, maakvaardighede {1-0}, meganismes {4-0}, meta-kognitiewe bewustheid {1-0}, metodiek geintegreer in elke module {1-0}, metodologie {3-0}, mikro tot makro {1-0}, mikrolesings {4-0}, min navorsing en informasie beskikbaar {1-0}, min oordrag van vakkennis {1-0}, min praktiese vaardighede {3-0}, minimum vereiste {3-0}, miskonsepsies {1-0}, modelle {2-0}, modellering {3-0}, module raamwerk {2-0}, modules {1-0}, moeilik {2-0}, moeilike vrae {1-0}, moet vakkennis self baasraak {1-0}, moontlik om te integreer {1-0}, motiveer keuse van projek {1-0}, motivering {1-0}, Nasionale Kurrikulum verklaring {1-0}, Nasionale kwalifikasie raamwerk {8-0}, navorsing {1-0}, navorsingsprojekte {3-0}, NGOS {1-0}, nie-geintegreerd {2-0}, nie aangespreek word nie {3-0}, nie gebasseer op beleidsokumente {1-0}, nie ideaal {1-0}, nie loshangende lesse {1-0}, nie net 'n klomp kennis {1-0}, nie nodig om hul so baie te leer nie {1-0}, nie noodwendig 'n produk {2-0}, nie noodwendig iets nuuts ontwerp {1-0}, nie noodwendig proses {1-0}, nie probleemoplossing nie {2-0}, nie teksboek gebonde {1-0}, nie vakspesifiek {3-0}, nie voldoende vakkennis {1-0}, noodsaaklik {1-0}, noodsaaklik vir effektiewe opleiding {1-0}, NQF {0-0}, NQF vlakke {3-0}, nutteloos {1-0}, nuwe idees en innoverende strategiee {1-0}, nuwe tema {1-0}, nuwe trend {1-0}, omgewing, produkte, verbruikers, ekenomie ontwikkeling {2-0}, omskryf in woorde {2-0}, onbekend {1-0}, onder aandag gebring moet word {1-0}, onder die knie {1-0}, onderbou noodsaaklik {1-0}, onderrig soos jy onderrig is {2-0}, onderrig wel teken tegnieke {1-0}, onderrigstrategiee {11-0}, onderrigstrategiee word nie aangespreek nie {1-0}, onderskei {1-0}, onderskeid {1-0}, ondersteunings materiaal {1-0}, onderwyser doen die werk {1-0}, ontdekkingsleer {4-0}, ontoereikend {2-0}, ontoereikende vakondersteuning {0-0}, ontwerp aspekte {4-0}, ontwerp en maak opdrag {1-0}, ontwerp kognisie {2-0}, ontwerp portfolio's {1-0}, ontwerp skole/ingenieurs/industriele ontwerpers {1-0}, ontwerp voorstelle {1-0}, ontwerpkeuses {1-0}, ontwerpproses {8-0}, ontwikkeling van materiaal {3-0}, oop probleem {3-0}, oor-gespesifiseer {3-0}, oorbeklemtoning {1-0}, oordrag van kennis {1-0}, opleiding om tegnologie klas op te stel {1-0}, oplossing {5-0}, opskerp van fasiliteringstegnieke {1-0}, opstel van tegnologie lokaal {1-0}, opvoedkundige oogpunt {1-0}, opvoedkundige studies {1-0}, outomaties {1-0}, parallel {1-0}, pedagogiese {1-0}, pedagogiese inhoudskennis {10-0}~, pedagogiese kennis {1-0}, perepsuele ontwikkeling {1-0}, persoonlike ervaring {1-0}, plakkerskampe/kinderhuis {1-0}, portfolio's {2-0}, positiewe terugvoer van oud-studente {2-0}, potensiaal van die vak {1-0}, prakties {4-0}, praktiese eksperimente {1-0}, praktiese ontwerp vaardighede {2-0}, praktiese opdrag {2-0}, praktiese probleem {1-0}, praktiese vaardighede {1-0}, praktyk {4-0}, probleem {1-0}, probleem scenario {3-0}, probleemgebaseerde onderrig {3-0}, probleemoplossende werkswyses {1-0}, probleemoplossing {22-0}, probleemoplossing sonder artifak {1-0}, probleemskepping {1-0}, produk {4-0}, proeftydperk {1-0}, professionele ontwikkeling {1-0}, program ontwikkeling {1-0}, projekgebaseerde leer {1-0}, projekte {19-0}, prosedure kennis {1-0}, proses {6-0}, proses gedrewe {2-0}, proses teenoor produk {1-0}, prosessering/materiale {2-0}, raai speletjie {1-0}, reaksie {1-0}, refleksie {2-0}, reflekteiwe proses {1-0}, rekords {1-0}, relevansie {3-0}, rol in die kurrikulum {1-0}, rol van die dosent {1-0}, rubrieke {2-0}, ruimte vir verbetering {1-0}, samelewing {2-0}, self by antwoord uit kom {1-0}, self ondersoek instel {1-0}, self praktiese inoefening van kurrikulering {1-0}, selfvertroue {1-0}, senior fase {1-0}, sinneloos {1-0}, sinonieme {1-0}, situasie {1-0}, situasie beskryf {1-0}, situasie te skep {1-0}, skooladministrasie {1-0}, skoolkennis {2-0}, slegs NGOS word aangebied {1-0}, sodanige probleme {1-0}, sokratiese vraagstellingstegniek {1-0}, speelgoed {1-0}, spesifieke vrae {1-0}, spesifikasie {1-0}, staduims in die ontwerproses {1-0}, staps gewys {1-0}, stel van vrae/probleme {1-0}, stel vrae in die vorm van probleme {1-0}, sterk fokus op meganismes {1-0}, sterk fokus op modellering {1-0}, sterk fokus op ontwerp {1-0}, storie agter die storie {1-0}, strukture {1-0}, struktureer {1-0}, student aanbied {2-0}, studente getalle {4-0}, sukses en mislukking in praktyk {2-0}, taakkaarte {4-0}, taalkundige aktiwiteit {1-0}, te min klem op proses {1-0}, te veel klem om kennis {3-0}, te veel tyd verlore {1-0}, tegnologie en die samelewing {1-0}, tegnologie onderrig {9-0}, tegnologie onderwyser {1-0}, tegnologie opvoeders {1-0}, tegnologie/natuurwetenskappe {3-0}, tegnologiese keuses {1-0}, tegnologiese proses {14-0}, Tegnologiese vaardighede {10-0}, tekenvaardighede {1-0}, temas {1-0}, teorie {6-0}, terugvoer {1-0}, terugvoer oor leemtes in programme {1-0}, terugvoer teleurstellend {1-0}, terugvoer van oudstudente {5-0}, toegerus met indiepte vakkennis {1-0}, toegeruste laboratoriums benodig {1-0}, toepas van kennis {1-0}, toepas wat geimplementeer is {1-0}, tot 'n mate {3-0}, tyd {11-0}, tydperkwat program loop {2-0}, vaardighede {2-0}, vakkennis {17-1}, Vakkennis op standaard {1-0}, vakvergadering te laat {1-0}, veiligheidsaspekte {1-0}, verbeter {1-0}, verhoging van standaarde {1-0}, verkies {1-0}, verskille {2-0}, verskillende benaderings {3-0}, verskillende tegnieke {1-0}, verskillende tipe dokumentasie {1-0}, verwagtings onbekend {1-0}, verwys na hoeveelheid ure toegewys {1-0}, verwysingsraamwerk {1-0}, volhoubaarheid {1-0}, voor die tyd {1-0}, voorbeeld {2-0}, voorbeeld van probleemoplossing {2-0}, voorbeeld van projek {1-0}, voorbeelde {2-0}, voordiens onderwysers {1-0}, voorlegging {1-0}, vooropgestelde idee {2-0}, vooropgestelde idees {1-0}, voorstelle {1-0}, vraagstellingstegniek {4-0}, vraelys {1-0}, vrees {1-0}, vroeg in die program gevestig word {1-0}, waardes en houdings {10-0}, waardes is belangrik in die kurrikulum {1-0}, weerstandig {1-0}, weet waarvoor om voor op te let {1-0}, werklik probleem {1-0}, werkopdrag {1-0}, werkskedules {6-0}, werkswinkel {1-0}, wil baie aan die huidig program verander {1-0}, wiskunde onderwyser {1-0}

Commented Codes only:

groepwerk {9-0}~

word nie korrek gebruik nie - -nutteloos

pedagogiese inhoudskennis {10-0}~

pedagogiek word generies aangebied en nie vakspesifiek nie

Memos

ME - 09/08/24 {0-Me-F} - Super

 
Beleidsdokumente word as enigste  riglyn gebruik vir inhoudelike asook assesseringstandaarde

ME - 09/08/24 [1] {0-Co-F} - Super

 
Pedagogiese vakvaardighede vir tegnologie onderrig word nie aangespreek nie

ME - 09/09/14 {0-Me-F} - Super

 
Vakkennis en teorie hou verband met mekaar

ME - 09/09/14 [1] {1-Me} - Super

 
 

PD Families

Code Families

agtergrond van dosent

Onderhoud A

Onderhoud B

Onderhoud C: Geen formele opleiding om die leeraera Tegnologie aan te bied nie. Was voorheen 'n Wiskunde onderwyser. Daar word slegs NGOS opleiding aan voordiens tegnologie onderwysers verskaf. Die dosent by hierdie tersiere instelling was wel betrokke by die ontwikkeling van die huidige studiemateriaal wat in die program gebruik word. Alhoewel die dosent geen formele opleiding ontvang het as tegnologie dosent nie beskou hy homself as 'n ekspert in hierdie leerarea en is reeds vir etlike jare betrokke by die aanbieding van die leerarea tegnologie.

Onderhoud D: Onderwyser in ingenieurs grafika en onderrig deeltyds tegnologie by 'n Hoer Onderwys instansie. Dit is 'n bestaande program en die deelnemer is konstant besig om te ontwikkel en te verbeter aan die huidige program.

Codes(8): bestaande programme, ekspert, geen professionele opleiding in tegnologie, ingenieurs grafika, ontwikkeling van materiaal, slegs NGOS word aangebied, sukses en mislukking in praktyk, wiskunde onderwyser

Aktiewe betrokkenheid

Onderhoud A: Voordiens tegnologie onderwysers kry baie geleentheid om aktief betrokke te raak by die fasilietering van kennis. Die voordiens tegnologie onderwyser moet byvoorbeeld gaan navorsing doen oor 'n stuk werk en dan dit vir die klas aanbied. Diet word opgevolg deur 'n bedspreking deur die hele klas oor die inhoud van die aanbieding. Die deelnemer vind dat die bogenoemde metode vir aktiew betrokkenheid verhoog kreatiwiteit onder voordiens onderwysers. Die deelnemer voel dat kreatiwiteit 'n groot leemte is, veral onder dames tegnologie studente. Die dames studente vind dit moeilik om aktief betrokke te raak by die klas as gevolg van kultruele agtergrond. Die deelnemer erken die belangrikheid van groepsdimensie in groepwerk en daarom word groepe opgedeel in mans en dames studente om dus betrokkenheid te verhoog. (Neem inag dat groepwerk nog nie lank gebruik word nie - eers begin van hierdie jaar regtig met groepwerk begin).

Onderhoud B: Deelnemer A maak van vraagstellingstegnieke as hulpmiddel gebruik (sokratiese vraagstellingstegniek) om aktiew betrokkenheid te verhoog. Volgens die deelnemer help die vraagstellingstegniek die voordiens tegnologie onderwyser om self by antwoorde uit te kom. Nog 'n manier waarop aktiewe betrokkenheid bewerkstellig word is om tydens formatiewe assessering die student 'n aanbieding te laat doen ten opsigte van die fase waar hulle is in die tegnologie of ontwerpproses en dan 'n aanbieding te doen ten opsigte van keuses en besluite.

Onderhoud C:

Onderhoud D:

Codes(27): aktiewe studente betrokkenheid, aktiwiteite, bespreek, damesstudente, dwing om te luister, gebrek aan kreatiwiteit, goeie leerproses, groepsamestelling om betrokkenheid te verhoog, groepwerk, hulpmiddel, kreatiwiteit, kultuur|ras, maat assessering, Nasionale kwalifikasie raamwerk, onderrigstrategiee, ontwerp voorstelle, projekte, self by antwoord uit kom, sokratiese vraagstellingstegniek, staduims in die ontwerproses, student aanbied, taakkaarte, tegnologiese proses, terugvoer, voor die tyd, vraagstellingstegniek, vrees

fasilitering van die tegnologiese proses

Hierdie kategorie is aangespreek deur al die deelnemers in ander dele van die onderhoud. Die navorser voel hierdie kategorie geintegreerd bespreek moet word onder die kategorie onderrigstrategiee asook die rol wat projekte speel in die aanbieding van die leerarea tegnologie.

OF

Onderhoud A:

Onderhoud B:

Onderhoud C:

Onderhoud D: Tegnologiese proses word as leeruitkoms op sy eie gefasiliteer. Begin met 'n gevallestudie en dante verduidelik van bestaande produkte en hoe om dit te verander en te verbeter. Nie noodwendig iets nuuts te ontwerp nie. Wanneer studente die teorie van die kennisterreine onder die knie het fokus hy direk op die tegnolgiese proses as bemagtigingstake waar iets geskep word.

Codes(14): Begin met, bemagtigingstaak, bestaande idee/produk, fassiliteer tegnologiese proses appart, fokus, gevallestudie taak, identifikasie van probleem, iets skep, nie noodwendig iets nuuts ontwerp, onder die knie, tegnologiese proses, teorie, vakkennis, verbeter

impak van program / terugvoer van oud-studente

Onderhoud B: Daar word rekords gehou van terugvoer van oud-studente. Navorsing in departement gedoen oor die impak wat opleiding het ten opsigte van die realiteit van die skool. Bevinding was teleurstellend in die sin dat oud studente voel dat die inhoudelike van bestaande programme is nie relevant vir die skool nie. Te veel klem word geplaas daarop om voordiens tegnologie onderwysers op universiteitsvlak te kry (NQF vlakke) terwyl dit te hoog is vir wat hulle op skoolvlak gaan gebruik. (Die navorser voel dat dit belangrik is vir die onderwyser om kennis gewys op baie hoer vlakke te wees en stem dus nie saam met bogenoemde aanname nie)
Tegnologiese vaardighede nie genoegsaam nie
Groepwerk word nie korrek gefassiliteer nie (onderrigstrategiee) en moet dus meer klem le op aanbiedingstrategiee
Tydsfaktor en die impak op metodologie vir aanbieding vir die leerarea tegnologie. Dit word duidelik in die praktyk as leemte gesien.

Onderhoud D: Die navorser sal weer met die dosent van die instansie skakel ten opsigte van terugvoer van oud-studente

Onderhoud C: Een van die veranderinge volgens hierdie dosent is dat al meer skole bevondsing kry en dat hulle dit aanwend om tegnologie onderrig te bevorder en dat hierdie onderwysers van mening is dat as dit nie vir die tegnologie opleiding was wat hulle ontvang het nie hulle nie die vak sou kon onderrig nie. Hierdie onderwysers is van mening dat hulle nie veel leer uit handboeke nie en dat daar geen vakspesifieke ondersteuning aan hulle verskaf word nie en daarom kan hulle slegs terugval op hul opleiding. Die onderwysers wat opleiding ontvang het volgens hierdie dosent 'n beter idee van die filosofie en visie van tegnologie onderrig.

Codes(30): beplanning in groepwerk, besin en vernuwe, bestaande programme, bestaande studente, bevondsing bevoordeel tegnologie onderrig, filosofie/visie van tegnologie, groepsdinamika, groepwerk, handboeke, kom nie daarby uit nie, kritiese analise, metodiek geintegreer in elke module, NQF vlakke, onderrigstrategiee, ontoereikend, ontoereikende vakondersteuning, pedagogiese inhoudskennis, praktyk, proeftydperk, refleksie, rekords, relevansie, selfvertroue, skoolkennis, te veel klem om kennis, tegnologie onderrig, terugvoer oor leemtes in programme, terugvoer teleurstellend, terugvoer van oudstudente, vaardighede

indiepte vakkenis

Beleidsdokument en uitkomste word beskou as kriteria vir indiepte vakkennis. Kan nie genoeg wees nie daar moet meer indiepte vakkennis wees as slegs die drie uitkomste vir die leerarea tegnologie.

Daar is 'n verskil tussen vakkennis en pedagogiese inhoudskennis, alhowel deelnemers pedagogiese aspekte (leerplanne, werkskedules, lesplanne) van opleiding bespreek het onder vakkennis. Daar moes ook aan deelnemers genoem word dat daar na die teoretiese inhoud van die leerarea verwys word. Dit wil voorkom of deelnemers, onderhoud B net na leeruitkoms 2 verwys as kennis komponent. Kritiese Analise van huidige programme en handboeke is 'n sterk fokus en studente moet hul vakkenis toepas en die evaluering van die geskiktheid van bestaande materiaal en programme.

Onderhoud B: Vereis duidelikheid oor die term vakkennis, net LU2 of al die leeruitkomste? (Al die leeruitkomste vereis tog vakkennis) Deelnemers is van mening dat vakkennis indiepte aangespreek word. Van mening dat die voordiens tegnologie onderwyser op die regte NQF vlak opgelei word. Is van mening dat die voornemende onderwyser baie meer moet weet as die leerders wat op skool onderrig moet word. Die navorser voel dat die deelnemers in vakkennis fokus plaas op metodiek/pedagogiese inhoudskennis in plaas van vakkennis. Hierdie deelnemers fokus sterk op leerteoriee.

Onderhoud C: Deelnemer is van mening dat daar nie genoegsaam vakkennis aan voordiens tegnologie onderwysers onderrig word nie. Die rede hiervoor is die beskikbare tyd (20 ure). Die deelnemer is fokus wel baie op prosedure kennis en is van mening dat dit die voordiens onderwyser die vakkennis self kan baasraak juis omdat hulle nagraadse studente is. Deelnemer is van mening dat die voordiens tegnologie onderwysersers baie min praktiese vaardighede het en fokus ook veral op probleemoplossing, ontwerp aspekte en kreatiwiteit. Baie min vakkennis van byvoorbeeld meganismes, strukture (vakinhoud) word onderrig. Die deelnemer onderrig wel tekenvaardighede en beskou dit as 'n belangrike deel van die kurrikulum. Min praktiese vaardighede, maak van artifakte en ontwerp vind plaas in die opleidingsprogram.

Onderhoud D: Dosent is van mening dat voordiens tegnologie studente indiepte opleiding ontvang wat vakkennis aanbetref. Hierdie dosent is nog net een jaar betrokke by die opleiding van voordiens tegnologie onderwysers. Hy beskryf ook later in die onderhoud dat die bestaande program soos wat hy dit oorgevat het by die vorige dosent bestaan het uit baie verouderde teorie. Hy voel egter dat daar 'n groot leemte bestaan interme van praktiese vaardighede. Die deelnemer noem dat die universiteit nie oor fasiliteite beskik waar vaardighede gedemonstreer kan word en waar die voordiens tegnologie onderwysers praktiese vaardighede kan inoefen byvoorbeeld om iets te vorm of te saag of om te verwerk nie. Teoretiese inhoud is volgens hierdie student op standaard alhoewel daar tog ruimte is vir verbetering.

Codes(37): beleidsdokumente, bestaande handboeke, demonstrasies, gebrek aan fasiliteite vir praktiese opleiding, hulpmiddels, kennisterreine, konstruktivisties, konteks, kreatiwiteit, kritiese analise, kurrikulering, leemte, leerpogramme, leerteorie, leeruitkomste, maksimum vereistes, meganismes, min praktiese vaardighede, moet vakkennis self baasraak, Nasionale kwalifikasie raamwerk, NGOS, onderrig wel teken tegnieke, ontwerp kognisie, pedagogiese kennis, prakties, probleemgebaseerde onderrig, probleemoplossing, prosedure kennis, ruimte vir verbetering, strukture, Tegnologiese vaardighede, tekenvaardighede, teorie, toegerus met indiepte vakkennis, tyd, vakkennis, Vakkennis op standaard

kurrikulering

Onderhoud A: Deelnemer is nie seker oor die term kurrikulum en wat dit behels nie. Opleiding sluit wel ontwikkeling van leerplanne, werkskedules en leerplanne in. Die navorser voel dat daar verwarring is tussen ontwikkeling en die aanbieding van mikrolesings wat verband hou met pedagogiese inhoudskennis. Deelnemer voel dat studente getalle en tyd hulle verhoed om mikrolesings te doen. Leerprogramme word rondom temas uitgewerk, daarna ontwikkel die student werkskedules. Elke termyn begin met 'n projek. Hierdie projek sluit dan al die kennis, begrip en vaardighede in wat die voordiens onderwyser benodig. Assesseringstandaarde ondersteun die projek. Alles is geintegreer sodat daar geen loshangende en geisoleerde gedeeltes is nie. Ondersteuningsmateriaal ens. word nie ingesluit by die term kurrikulering nie en word deur die navorser as 'n LEEMTE BESKOU!

Onderhoud B: kurrikulering in opleidingsprogramme sluit die ontwikkeling van leerprogramme, werkskedules en lesplanne in. Onderrig en leermateriale word ook ingesluit hierby. Korrekte aktiwiteite om inhoud te onderrig word hierby ingesluit. Die voornemende onderwyser beskik oor volledig ontwikkelde leerprogramme, werkskedules en lesplanne wanneer hulle begin skool hou. Mikrolesings word hier genoem en die navorser voel dat dit deel vorm van pedagogiese inhoudskennis. Baie positief is die ontwikkeling van kritiese denke rondom die ontwikkeling van kurrikulums vir die leerarea tegnologie . Kurrikulering word ook in die vorm van 'n projek aangebied met die bevoegdheidstaak wat wat al die stappe verduidelik om by die ontwikkelde leerprogram, werkskedules en lesplanne uit te kom. Pedagogiese artifak. Die ontwerp proses word dus gevolg in die ontwikkeling van kurrikulums. Tyd en studente getalle word as leemte geidentifiseer.

Onderhoud C: Kurrikulering word in opvoedkundige studies aangespreek en nie spesifiek vir die leerarea tegnologie nie (generies). Die dosent gee wel vir die voordiens tegnologie onderwyser 'n afskrif van die beleidsdokument en maak hulle bewus van die hoeveelheid ure wat aan tegnologie geallokeer is. Geen lesbeplanning en werkskedules en jaarprogramme word egter vir die leerarea tegnologie aangebied nie.

Codes(39): aktiwiteite, artifak, beleidsdokumente, bevoegdheidstaak, geen detail op lesbeplanning vir tegnologie, geintegreerde portfolios, geintegreerde temas, generies, hoeveelheid, hulpbronne, individueel, kennis en vaardighede, kognitief, kom nie daarby uit nie, kurrikulering word wel aangespreek, leemte, leerpogramme, leeruitkomste, lesplan, metodologie, mikro tot makro, mikrolesings, module raamwerk, nie vakspesifiek, ondersteunings materiaal, ontwerpproses, opvoedkundige studies, pedagogiese kennis, praktyk, professionele ontwikkeling, projekte, studente getalle, tegnologiese proses, temas, tyd, verwys na hoeveelheid ure toegewys, vraagstellingstegniek, werkopdrag, werkskedules

onderrigstrategiee

Onderhoud A: Demonstrasies word as 'n belangrike onderrig strategie gebruik. Die deelnemer voel dat in tegnnologie opleiding jy nie daarsonder kan nie. Klasse was ingerig as "lecture theaters" dus het groepwerk nie plaasgevind nie. Fisiese klaskamer omgewing het nou veranderen is daar begin om voordiens onderwysers in groepe te laat werk. Discovery learning is as belangrik uitgewys deur die deelnemer as belangrike onderrigstrategiee wat met behulp van groepwerk bereik kan word. Die deelnmer maak ook melding van e-leer spesifiek vir die aanbieding van die leerarea tegnologie.

Onderhoud B: Deelnemer 1 is van mening dat dit belangrik is voordiens tegnologie onderwysers om verskillende benaderings en tegnieke te sien ten einde hulle werelde te verbreed. Beide deelnemers in Onderhoud B gebruik 'n kombinasie van behaviouristiese en konstruktivistiese benaderings. Eindoel volgens deelnemer 1 is die kognitiewe begrip verbonde aan ontwerp. (weereens die sterk fokus op ontwerp wat beinvloed kan word deur die respondent se oorspronklike akademiese agtergrond). Meta-kognitiewe bewustheid dus die hooffokus wanneer 'n onderrigstrategie gekies word. (MOONTLIKE LEEMTE! MEER INFORMASIE BENODIG). Deelnemer 1 is van mening dat die eksplisiete bewusmaking van waar studente in prosesse staan sal hulle help om ook hierdie strategiee in hulle klas te modelleer.
Deelnemer 2 bied meeste klasse, gevallestudie take en hulpbrontake behaviouristies aan maar die bevoegdheidstaak word konstruktivisties benader. (Moontlike leemte aangesien hulpbrontake en gevallestudie take hulle baie goed toeleen tot konstruktivistiese onderrigstrategiee. LEEMTE!). Hierdie bevoegdheidstake word individueel uitgevoer en studente word terug verwys na pedagogiese inhoudskennis as gevolg van tydsbeperkings. (LEEMTE!!!!). Deelnemer 2 is van mening dat hierdie metode die student verplig om met eksperte te gaan gesels, navorsing te doen en dan bewys kan lewer dat hul individueel die kennis en vaardighede vir die voltooing van die taak bekom het. Beleidsbesluit is in die fakulteit geneem ten opsigte van die gebruik van groepwerk. (moontlike LEEMTE!!!). Demonstrasies is ook 'n onderrigstrategie wat gebruik word, "wys hoe" vir veiligheidsaspekte (die navorser mis die inoefening van vaardighede van studente na demonstrasies ten einde vaardighede te bemeester - BLOOM'S TAKSONOMIE VIR VAARDIGHEDE)

Reflektiewe vaardighede as onderrigstrategie word glad nie deur dosente genoem as belangrik nie!!

Onderhoud C: Daar is 'n sterk fokus op modellering en alhoewel die kurrikulum nie so deeglik deurgewerk word as wat moet nie is dit belangrik om te modelleer hoe die leerarea tegnologie aangebied behoort te word. Belangrik om studente 'n "flavour of technology" te gee. Praktiese vaardighede word beklemtoon en die dosent neem voordiens onderwysers baie na die labratorium. Projek gebasseerde leer word as belangrik beskou asook probleem gebaseerde leer in die vorm van een groot projek en 'n reeks kleiner take. Debatvoering en besprekings word ook gebuik en hierdeur word aktiewe betrokkenheid van die studente bewerkstelling.
Die dosent beklemtoon dat daar onderskeid gemaak moet word tussen probleemoplossing in tegnologie en kreatiewe werk. Die deelnemer is van mening dat in tegnologie daar probleme opgelos word deur die skep van probleme terwyl eerder gefokuk moet word die skep van geleenthede. Byvoorbeeld: hierdie is die oplossing vir 'n probleem, watter probleem dink jy was die probleem of hier is 'n produk watter probleem het hierdie produk opgelos. Hierdie voorbeeld kan as springbord gebruik word vir oop einde situasies in tegnologie onderrig. Kreatiwiteit is egter nie maklik om te bewerkstellig in die klaskamer nie.
Die deelnemer voel dit is belangrik dat wanneer probleme gegee word aan studente dat dit so oop as moontlik moet bly en dat die dosent nie reeds vooropgestelde idees aan studente moet kommunikeer nie want dan het die dosent eintlik reeds die problee opgelos. Die voordiens tegnologie onderwyser moet besef dat tegnologie gaan oor nuwe idees en innoverende strategiee.

Onderhoud D: Die dosent is aanvanklik onseker oor wat onderrigstrategiee behels. Die deelnemer se aanvanklike reaksie is dat dit nie aangespreek word in die opleidingsprogram nie. Die navorser het van opvolgvrae gebruik gemaak ten einde die deelnemer te lei na verskillende onderrigstrategiee wat moontlik gebruik kan word. Na die opvolgvrae stel die deelnemer dat daar tog in 'n mate van groepwerk gebruik gemaak word alhoewel meeste werk individueel deur dosente uitgevoer word. Die dosent maak wel van demonstrasies gebruik byvoorbeeld wanneer meganismes behandel word maak hy gebruik van fisiese modelle om die werking van meganismes te illustreer en sodoende ook aktiewe betrokkenheid te bewerkstelling. Die dosent maak baie van taakkaarte gebruik sodat studente self kan ontdek wanneer meganise stelle gebou word. Daar is dus 'n mate van ontdekkingsleer as onderrigstrategie betrokke.
Die rol wat probleemoplossing as onderrigbenadering speel: In die konteks van tegnologie onderrig beskou die deelnemer kreatiwiteit as 'n belangrike aspek. Die analise van 'n situasie, dit te kan ontleed en in woorde te kan omskryf. Die deelnemer bekou probleemoplossing spesifiek in die sin van die tegnologiese proses en stel dat studente dit moeilik vind om uit 'n probleem scenario werklike probleme te kan identifiseer en omskryf in woorde, spesifikasies op te stel om op die ou end by 'n oplossing uit te kom. Die dosent gebruik nie probleemsituasies wanneer nuwe temas voorgestel word nie. Dit is vir hierdie deelnemer belangrik om eers die teorie en vakkennis oor te dra, daarna die tegnologiese proses te volg in die oplossing van 'n probleem ten opsigte van die spesifieke tema. Hy voel mens kan nie van studente verwag om 'n probleem op te los sonder die nodige agtergrond kennis nie.

Codes(108): "flavour" van tegnologie, "lecture theaters", aktiewe studente betrokkenheid, analise, artifak, begin nie met probleemsituasie nie, behaviourisme, beklemtoon praktiese vaardighede, belangrik om te modelleer hoe tegnologie onderrig moet word, bespreek, bestaande studente, beter onderrigstrategiee, bevoegdheidstaak, bydrae, debat voering, demonstrasies, dosent se oplossing vir probleem, e-leer, een groot projek, eerder as, ervarings, fasiliteer, fisies lei, geen oop probleme, geintegreerd, geintegreerde portfolios, geleentheidskepping, gesprekke met onderwysers, groepwerk, groepwerk het nie plaasgevind nie, groter probleme, handboeke, hooffokus nie groepwerk, hulpbrontake, hulpmiddels, individueel, isolasie, kognitief, konstruktivisties, konteks, kort opdragte, kreatiewe werk, kreatiwiteit, kurrikulum word nie deeglik deurgewerk nie, lewensegte situasies, maak gebruik van, meganismes, meta-kognitiewe bewustheid, metodologie, minimum vereiste, miskonsepsies, modelle, modellering, moeilik, Nasionale kwalifikasie raamwerk, navorsing, nie probleemoplossing nie, noodsaaklik, nuwe idees en innoverende strategiee, nuwe tema, omskryf in woorde, onderrig soos jy onderrig is, onderrigstrategiee, onderrigstrategiee word nie aangespreek nie, onderskei, onderskeid, ontdekkingsleer, ontwerpproses, oop probleem, oor-gespesifiseer, oplossing, opvoedkundige oogpunt, parallel, praktiese opdrag, probleem scenario, probleemgebaseerde onderrig, probleemoplossende werkswyses, probleemoplossing, probleemskepping, projekte, proses, prosessering/materiale, samelewing, sinonieme, situasie, situasie te skep, sodanige probleme, spesifikasie, stel van vrae/probleme, stel vrae in die vorm van probleme, sterk fokus op modellering, storie agter die storie, struktureer, taakkaarte, tegnologie onderrig, tegnologiese proses, Tegnologiese vaardighede, teorie, tot 'n mate, tyd, vakkennis, veiligheidsaspekte, verskille, verskillende benaderings, voorbeeld van probleemoplossing, vooropgestelde idee, werklik probleem, werkswinkel

pedagogiese inhoudskennis

Onderhoud A: Groot leemte is geidentifiseer tussen didatiek en die die leerarea tegnologie. Pedagogiese inhoudskennis word geintegreer in al die modules en word nie apart aangebied nie. Elke dosent dink die volgende sal pedagogiese inhoudskennis behandel maar inderwaarheid word daar nie daarby uitgekom nie. Hersiening hiervan is besig om plaas te vind maar die groot leemte is dat pedagogie as 'n generiese module aangebied word en nie fokus op pedagogiese inhoudskennis vir die leerarea tegnologie nie.

Onderhoud B: Sterk fokus op leerteoriee en die konnektasie met tegnoloie volgens beleidsdokument. Leerteioriee mword deurgetrek tot op assesseringstandaarde vir tegnologie. Deelnemer A van ondehoud B voel sterk daaroor dat die oordrag van kennis nie outomaties plaasvind nie en dat dit doelbewus moet geskied deur die toepassing van verskillende leerteoriee. Genoemde moet deurgetrek word tot op lesplanvlak. Deelnemer noem ook dat die dosent 'n belangrike rol speel om die voordiens tegnologie onderwyser bloot te stel en op te lei op universiteitsvlak (NQF) vlakke. Die onderwyser moet baie meer weet as wat hul die leerders moet leer en instaat wees om hierdie inhoud te verwerk tot verstaanbare informasie vir leerders op skoolvlak.

Onderhoud C: Dubbele probleem as gevolg van tyd want nie net moet die voordiens onderwyser opgelei word in die vakkennis nie maar ook hoe om dit te onderrig. Die deelnemer is van mening dat wanneer voordiens onderwyser gemotiveer word oor die potensiaal van die vak dit nie nodig is om hulle so baie te leer nie. Die deelnemer is van mening dat dit belangrik is om die voordiens tegnologie onderwyser bewus te maak dat hulle nie volgens 'n handboek hoef te onderrig nie solank hulle in staat is om hulpbronne te ontwikkel en aan te pas ten einde die vak te effektief te onderrig. Volgens hierdie dosent is dit voldoende vir 'n NOGS student. Pedagogiese inhoudskennis vorm deel van ander module en nie spesifiek vir tegnologie nie (generies). Die deelnemer is van mening dat herhaling vermy behoort te word aangesienKurr die Natuurwetenskappe dosent baie fokus op pedagogiese inhoudskennis en ook heelwat tegnologie gerigte aktiwiteite insluit. Die dosent doen geen mikrolesings met voordiens tegnologie onderwysers. Mikro lesings word weereens in ander vakken aangespreek maar nie in tegnologie nie.

Onderhoud D: Kurrikulering word wel in die module raamwerk aangespreek in terme van hoe om leerprogramme op te stel, hoe om sepsifieke leeruitkomste te kies asook die meegaande assesserings kriteria. Beleidsdokumente dien as riglyn vir opleiding ten opsigte van kurrikulering.

Codes(43): behaviourisme, beleidsdokumente, didaktiek, dubbele probleem, eksplisiete opdrag, geen mikrolesing/aanbieding, geintegreerd, generies, herhaling, hulpbronne, inhoud, isolasie, kognitief, kom nie daarby uit nie, konstruktivisties, leemte, leerteorie, leeruitkomste, lesplan, metodologie, mikrolesings, module raamwerk, motivering, NGOS, nie aangespreek word nie, nie nodig om hul so baie te leer nie, nie teksboek gebonde, nie vakspesifiek, NQF vlakke, ontwerpproses, oordrag van kennis, oplossing, outomaties, pedagogiese inhoudskennis, potensiaal van die vak, rol in die kurrikulum, rol van die dosent, tegnologie onderrig, tegnologie/natuurwetenskappe, toepas van kennis, tyd, vakkennis, voorbeelde

projekte

Onderhoud A: Die opstel van werkskedules binne konteks met 'n projek as eindoel - groter konteks. Al die kennis en vaardighede wat die voordiens tegnologie onderwyser verwerf tydens opleiding moet fokus op 'n projek ten einde 'n probleem op te los. Deelnemer voel dat daar samehang in die aanbieding van tegnologie moet wees en nie gefragmenteerde lesaanbieding van temas moet wees nie. Die deelnemer gebruik soms 'n gevallestudietaak aan die einde van 'n tema en die studente kom dan met voorstelle vir die oplossing van die probleem scenario in die gevallestudietaak. Dit is dus probleemoplossing sonder 'n fisiese produk. Die voordiens tegnologie onderwyser werk steeds deur die hele tegnologiese proses en kom by 'n voorstel uit om die probleem op te los.

Onderhoud B: Deelnemers het reeds van projekte gepraat in vorige afdelings maar vat dit saam deur te stel dat: Projekte word gebruik om al die tegnologiese vaardighede van die voordiens tegnoloie onderwser te struktureer, modelleer en fassilieer. (kennis komponent word nie hierby ingesluit nie - LEEMTE).

Onderhoud C: Die proses gedeelte in projekte word volgens Deelnemer C soms verkeerd geintreperteer. Die oorbeklemtoning van die eindproduk is volgens hierdie dosent 'n resultaat van die oud naaldwerk en houtwerk manier van onderrig waar slegs die eindproduk belangrik was en die proses geignoreer is. Volgens hierdie dosent was die onderwyser meestal verantwoordelik vir die eindproduk. Die nuwe tendens is egter goed uitgelegde portfolios waarin die proses in detail voorgele word maar sonder 'n eindproduk. Beide hierdie uitgangspunte word volgens die dosent as sinneloos beskryf. Die belangrikheid van 'n balans tussen proses en produk word deur die deelnemer voorgeskryf en die deelnemer is van mening dat deur die proses en produk die voordiens tegnologie onderwyser vakkennis moet aanleer. Die deelnemer is bekommerd oor die beperkte prakteise vaardighede waaroor die voordiens onderwysers beskik.
Die dosent beskryf die projek reg aan die begin van 'n tema, hierdie projek is baie oop byvoorbeel die maak van 'n onderrig toestel. (moet 3D wees) vanuit enige leeraea maar verkieslik tegnologie. Die voordiens tegnologie onderwyser moet dan 'n voorlegging doen, die keuse van toestel motiveer. Tydens hierdie proses ontwikkel die voordiens tegnologie onderwyser 'n begrip van wat dit beteken om iets te ontwerp. Kreatiwiteit is egter volgens deelnemer C skaars.

Onderhoud D: Projekte is vir hierdie dosent belangrik vir deurlopende evaluering. Hy noem dat dit belangrik is dat studente nie net 'n klomp kennis kry nie maar betrokke sal raak deur ondersoek in te stel, bietjie groepwerk te doen. Hy geen vir hulle literatuurbronne en hieruit moet studente 'n navorsingsprojek doen. Projekte word as deel van die tegnologiese proses gedoen. Sterk fokus op die kennisterrein megnaismes terwyl prosessering min aandag geniet. Daar word nie 'n projek vir elke kennisterrein gedoen nie en projekte word grotendeels individueel uitgevoer.

Codes(63): aktiewe studente betrokkenheid, balans tussen proses en produk, begrip, belangrikheid, belangrikste is die eindproduk, detail beskrywing van proses, deurlopende evaluering, eenrigting leersituasie, enige leerarea, esteties nie belangrik, fasiliteer, fokus nie baie op prosessering, geen produk, geen projek vir prosessering, gefragmenteerd, geintegreerde temas, gevallestudie taak, groepwerk, hout en naaldwerk, individueel, kennis en vaardighede, konteks, kreatiwiteit is seldsaam, kurrikulering, leeruitkomste, literatuur bronne, materiale, afwerkings, estetika, kommunikasie, meganismes, min praktiese vaardighede, modellering, motiveer keuse van projek, Nasionale Kurrikulum verklaring, Nasionale kwalifikasie raamwerk, navorsingsprojekte, nie net 'n klomp kennis, nie noodwendig 'n produk, nie noodwendig proses, nuwe trend, onderwyser doen die werk, ontwerp en maak opdrag, ontwerpproses, oorbeklemtoning, portfolio's, probleemoplossing, probleemoplossing sonder artifak, proses, proses teenoor produk, reaksie, self ondersoek instel, sinneloos, spesifieke vrae, sterk fokus op meganismes, struktureer, taalkundige aktiwiteit, tegnologiese proses, Tegnologiese vaardighede, vakkennis, verkies, voorbeeld van projek, voorlegging, voorstelle, vraelys, werkskedules

tegnologiese vaardighede

Onderhoud A: Die deelnemer verwys hierna as "hands on skills". Opleidinsprogram het 'n module wat net fokus op vaardighede, byvoorbeeld verwerking van materiale, tools, power tools en elektirese gereedskap.

Onderhou B: Deelnemer 1 van onderhoud B vereis duidelikheid oor die term vaardigheid en wys daarop dat vaardighede vereis word vir al die tegnologiese prosesse. Verwys na "doen deel". Bevoegdheidstake word gebruik om tegnologiese vaardighede te ontwikkel. Elke student handig 'n artifak in as oplossing op 'n probleem. Ook hulpbrontake word gebruik om vaardighede te ontwikkel waar studente werk met verskillende materiale, word ook na verwys as praktiese eksperiment.

Onderhoud C: Deelnemer beklemtoon dat daar baie tegnologiese vaardighede is waaroor die voordiens tegnologie onderwyser moet beskik en die enigste manier vir 'n tegnologie onderwyser om die leerarea effektief te onderrig is, is om 'n groot prentjie (holistiese) beeld van tegnologie onderrig te he. Hierby word ingesluit 'n totale begrip vir die werking van die tegnologiese proses. Die dosent doen dit deur 'n gedetaileerde projek en praktiese opdragte ten einde die kompleksiteit van die tegnologiese proses te beklemtoon. Die deelnemer beklemtoon dat dit nutteloos is om die tegnologiese proses stap vir stap uit te voer ten einde by 'n einproduk uit te kom, maar eerder 'n reflekterende proses van vorentoe en agtertoe werk. Die dosent is van mening dat dit slegs bereik kan word deur praktiese opdragte.

Onderhoud D: Die dosent is van mening dat daar glad nie genoegsaam aandag aan maakvaardighede gegee word nie. Daar is 'n sterk fokus op ontwerp maar daar is nie produk aan die einde wat deur die student gemaak is nie. Al is die studente intermediere fase en hulle hoofsaaklik met materiale soos papier en karton werk voel die dosent dit is belangrik dat die voordiens tegnologie onderwyser blootstelling kry aan baie ander maakvaardighede. Maak vaardighede is volgens hierdie deelnemer 'n groot leemte.

Codes(32): artifak, baie praktiese vaardighede benodig, begrip, belangrikheid, bevoegdheidstaak, geen eindproduk, geen produk, holistiese beeld van tegnologie, hulpbrontake, intermediere fase, kompliksiteit van die tegnologiese ontwerp proses, leemte, maak vaardighede, materiale - papier, kanrton, nie aangespreek word nie, nutteloos, ontwerp aspekte, opstel van tegnologie lokaal, prakties, praktiese eksperimente, praktiese opdrag, probleemoplossing, produk, projekte, prosessering/materiale, reflekteiwe proses, staps gewys, sterk fokus op ontwerp, tegnologiese proses, Tegnologiese vaardighede, vaardighede, voorbeelde

voorstelle ter verbetering van program

Die navorser klassifiseer hierdie voorstelle ter verbetering van programme as LEEMTES in die bestaande programme!

Onderhoud A: Geen integrering tussen modules en kennisterreine vir die leerarea tegnologie nie. Inhoud word gefragmeneerd aangieb.
Groter integrasie met die leerarea Natuurwetenskappe
Te veel klem op kennis, en te min op die proses om by die eindoel uit te kom. Tegnologies proses behels juis vorentoe en agtertoe werk om uiteindelik by 'n oplossing uit te kom. Dus te min fokus op die PROSES
Studente getalle affekteer die manier waarop studente opgelei word. Nie genoeg "workshop facilities nie"
Moeilik om betrokke te wees by alles wat studente doen.
Tydsfaktor

Onderhoud C: Meer tyd vir die onderrig van vakkennis, meer bewyse van hoe die voordiens onderwyser dit wat hulle leer tydens opleiding toepas in die praktyk. Deelnemer C sou graag 'n BEd program eerder as 'n NGOS program wil aanbied.

Onderhoud B: Huidige program loop nou vir 6-7 jaar. Program word gereel verbeter en verander om standaarde te verhoog. Huidiglik in die fase van program waar eers geevalueer moet word wat geimplementeer is. Deelnemers voe dat beskikbare materiaal vir die aanbieding van die leerarea tegnologie ontoereikend is en dit beter is om eie materiaal te ontwikkel. Deelnemers maak gebruik van studiemateriaal van ontwerpskole, ingenieurs en industriele ontwerpers as basis vir kurrikulum. (Die navorser sien hierdie as 'n leemte in terme van die filosofie vir tegnologie - kyk weer na De Vries vir toeligting hiervan).
Fassiliteringstegnieke vir die aanbieding van die leerarea tegnologie word as leemte beskou en moet opgeskerp word ten einde aan te pas by die hoe standaarde wat daar vir voordiens tegnologie onderwysers verwag word.
Beter vakspesifieke ondersteuning word aanbeveel (verskaf deur die Departement van Onderwys).

Onderhoud D: Wil baie aan die huidige program verander. Die program soos wat die deelnemer dit van die vorige dosent ontvang het was verouderd en nie gebaseer op beleidsdokumente en assesseringstandaarde nie. Die dosent is konstant besig met program ontwikkeling. Die deelnemer voel dat studente baie keer goed toegerus is met vakkennis van die vak maar dat hull geen idee het hoe 'n skool werk nie. Die hoeveelheid projekte wat gedoen moet word in tegnologie, hoe om die leeruitkomste aan te spreek, die behoefte van die DvO. Vakvergaderings gebeur dikwels te laat in die kwartaal om die onderwyser hieroor in te lig, daarom moet dit deel wees van die voordiens opleiding wat 'n voornemende onderwyser ontvang. Skooladministras asook klaskamerbestuur word as 'n leemte beskou. Die feit dat tegnologie 'n praktiese vak is en dikwels anders onderrig word maak klaskamerbestuur 'n belangrike aspek van opleiding. Nog 'n leemte is die agtergrond van die student. Studente se verwysingsraamwerk oor tegnologie is dikwels soos hulle dit op skool beleef het, die leerarea wat afgeskeep is. Dus wil hulle die vak onderrig soos wat hulle onderrig daarin ontvnag het. Belangrike leemte is die gebrek aan fassiliteite of gereedskap vir praktiese opleiding. Dosent koop dikwels self benodighede aan vir praktiese lesse. Tegnologiese vaardighede lei gebrek onder gebrekkige toerusting en fasiliteite. Die dosent is van mening dat ingenieurs grafika 'n belangriker rol in die kurrikulum behoort te speel aangesien dit 'n direkte uitvloeisel is van die leerarea in die senior fase. 'n Goeie onderbou vroeg in die opleiding vir tekeninge is belangrik. Damesstudente is soms weerstandig oor tekenwerk. Die dosent is van mening dat studente fisies gelei moet word deur jaarbeplanning, lesplan en uitkomste sodat hulle iets in die hand het as hulle in die skool instap waarmee hulle kan werk en verbeter en vernuwe waar nodig.

Codes(96): agtergrond van student, anders aangebied, basis vir kurrikulum, BEd in plaas van NGOS, befondsing, begin van die program, behoeftes/vereistes van die Departement van Onderwys, besin en vernuwe, beskikbare studiemateriaal, damesstudente, demonstreer fisiese beplanning, direkte uitvloeisel, dosent koop self aan wat benodig word vir prakties, eie studiemateriaal, evalueer vooruitgang, fase in programontwikkeling, fasiliteringstegnieke, fokus, fout, gedeelte waarop meer gefokus moet word, geen fasiliteite vir praktiese opleiding, geen gereedskap vir praktiese werk, geen idee hoe 'n skool werk nie, geen opleiding in praktiese werk ontvang is nie, geintegreerde portfolios, gemengde klas/ mans en dames, herontwerp, hoeveelheid projekte, hulpmiddel, ingenieurs grafika, inhoud verouderd, interessant, invloed op die manier wat 'n onderwyser onderrig, kan nie gaan skoolhou en prakties aanbied, kan nie regtig praktiese take uitvoer nie, kennisterrein/ strukture, kennisterreine, klaskamerbestuur, kognitief, konstante verandering/verbetering, kreatiwiteit, leemte, leerarea, lesplan, meet, sny, maakvaardighede, moontlik om te integreer, Nasionale Kurrikulum verklaring, nie-geintegreerd, nie gebasseer op beleidsokumente, nie ideaal, onbekend, onderbou noodsaaklik, onderrig soos jy onderrig is, ontoereikend, ontwerp skole/ingenieurs/industriele ontwerpers, ontwerpproses, opleiding om tegnologie klas op te stel, opskerp van fasiliteringstegnieke, persoonlike ervaring, prakties, praktiese ontwerp vaardighede, praktiese probleem, praktyk, proses, proses gedrewe, self praktiese inoefening van kurrikulering, skooladministrasie, skoolkennis, studente getalle, sukses en mislukking in praktyk, te min klem op proses, te veel klem om kennis, te veel tyd verlore, tegnologie onderrig, tegnologie onderwyser, tegnologie opvoeders, tegnologie/natuurwetenskappe, tegnologiese proses, Tegnologiese vaardighede, teorie, toegeruste laboratoriums benodig, toepas wat geimplementeer is, tyd, tydperkwat program loop, vakkennis, vakvergadering te laat, verhoging van standaarde, verskillende tipe dokumentasie, verwysingsraamwerk, voorbeeld, voordiens onderwysers, vooropgestelde idee, vooropgestelde idees, vroeg in die program gevestig word, weerstandig, wil baie aan die huidig program verander

Waardes en Gesindhede

Onderhoud A: Deelnemer verwys na Leeruitkom 3 en is van mening dat dit in alle modules geintegreer word.

Onderhoud B: Geintegreer en onlosmaaklik deel van ontwerpkeuses en word as assesseringstandaard op rubrieke aangedui onder "waardes". Die hele model van opleiding wat gevolg word fokus op die verband tussen tegnologie en die samelewing en die natuur. Een beinvloed die ander een. In die eerste twee modules van die opleidingsprogram word die grondslag gele vir hierdie verband tussen tegnologie, samewlewing en die mens en word geintegreer in 4 volledige bevoedheidstake. Vind glad nie geisoleerd plaas nie (Weereens 'n sterk fokus op ontwerp! - moontlike leemte

Onderhoud C: Deelnemer voel dat volhoubaarheid een van die belangrikste aspekte is wat ons as tegnologie opvoeders in die gesig staar en wat aangespreek moet word. Ander aspekte van waardes wat die deelnemer as belangrik beskou sluit in ontwerp elemente, omgewing, produkte, verbruikers en die ekonomie. Die deelnemer beklemtoom dat tegnologiese keurses soms moeilike vrae tewee bring en dat dit belangrik is om in te sluit as deel van tegnologie opleiding. Waardes behoort deel van opvoedkunde te wees en dit is belangrik om studente bewus te maak van "indigenous technology". Die probleem volgens deelnemer C is egter dat daar baie min navorsing en hulpbronne bestaan wat ingesluit kan word in die kurrikulum ten einde waardes en gesindhede effektief te integreer in die kurrikulum vir tegnologie. Die deelnemer voel dat waardes 'n groot aspek van die kurrikulum in hulle program vorm.

Onderhoud D: Die dosent fokus weereens meer op Leeruitkoms 1 en 2 wat die teorie en vakkennis insluit. Leeruitkoms 3 oor waardes en gesindhede word slegs gedeeltelik aangespreek. Die dosent gee 'n voorbeeld van 'n optwerp opdrag waar speelgoed ontwerp word vir plakkerskampe en kinderhuise. Dit is egter nie duidelik hoe waardes en gesindhede aangespreek word ten opsigte van herwinning ens. Die dosent onderrig eers vakkennis en daarna wanneer die tegnologiese proses gebruik word in 'n projek byvoorbeeld oor meganismes word dit ingebring maar glad nie geintegreerd nie.

Codes(39): belangrikheid, belanrike aspek, bevoegdheidstaak, bewus wees, deel van opvoedkunde, doen ons nie ons werk nie, fokus, geintegreerd, interverwantskap, kennisterreine, kompleiksieteit, leeruitkomste, meer hulpbronne oor waardes moet ontwikkel word, meganismes, min navorsing en informasie beskikbaar, modules, moeilike vrae, nie-geintegreerd, nie aangespreek word nie, noodsaaklik vir effektiewe opleiding, omgewing, produkte, verbruikers, ekenomie ontwikkeling, onder aandag gebring moet word, ontwerp aspekte, ontwerpkeuses, ontwerpproses, plakkerskampe/kinderhuis, portfolio's, projekte, rubrieke, speelgoed, tegnologie en die samelewing, tegnologie opvoeders, tegnologiese keuses, tegnologiese proses, teorie, tot 'n mate, volhoubaarheid, voorbeeld, waardes is belangrik in die kurrikulum

Memo Families

Network Views

Nodes are prefixed with a single letter denoting its type: C= Code, M = Memo, Q = Quotation, P = Primary Document

indiepte vakkenis

Nodes (0):

Indiepte vakkennis

Nodes (0):

Vakkennis

Nodes (0):

Code Neighbors List (Thesaurus Style)

The following is a thesaurus-style alphabetic list of all codes with their direct relations to other codes.
Each code-code relations is textually displayed as:
CODE_A <relation> CODE_B.

"flavour" van tegnologie
"lecture theaters"
# vakkenis
#vakkenis
aantal preodes per week
agtergrond van student
aktiewe studente betrokkenheid
aktiwiteite
analise
anders aangebied
artifak
assessering
assesseringstandaard
baie onderwysers verlaat die land
baie praktiese vaardighede benodig
balans tussen proses en produk
basis vir kurrikulum
BEd in plaas van NGOS
befondsing
Begin met
begin met bekende en werk na onbekende
begin nie met probleemsituasie nie
begin van die program
begrip
behaviourisme
    <is cause of> generies
    didaktiek <is associated with> behaviourisme
behoeftes/vereistes van die Departement van Onderwys
beklemtoon praktiese vaardighede
bekommernis
belangrik om te modelleer hoe tegnologie onderrig moet word
belangrikheid
belangrikste is die eindproduk
belanrike aspek
beleidsdokumente
    vakkennis <is associated with> beleidsdokumente
bemagtigingstaak
beplanning in groepwerk
besig met verdere ontwikkeling
besin en vernuwe
beskikbare studiemateriaal
bespreek
bestaande handboeke
bestaande idee/produk
bestaande programme
bestaande studente
beter onderrigstrategiee
bevoegdheidstaak
bevondsing bevoordeel tegnologie onderrig
bewus wees
bydrae
damesstudente
debat voering
deel van opvoedkunde
demonstrasies
demonstreer fisiese beplanning
Departement van Onderwys
detail beskrywing van proses
deurlopende evaluering
didaktiek
    <is associated with> behaviourisme
direkte uitvloeisel
Doel van die studie
doen ons nie ons werk nie
dosent koop self aan wat benodig word vir prakties
dosent se oplossing vir probleem
dubbele probleem
dwing om te luister
e-leer
een groot projek
eenrigting leersituasie
eerder as
eie studiemateriaal
eindoel
ekspert
eksplisiete opdrag
enige leerarea
ervarings
esteties nie belangrik
evalueer vooruitgang
fase in programontwikkeling
fasiliteer
fasiliteringstegnieke
fassiliteer tegnologiese proses appart
filosofie/visie van tegnologie
fisies lei
fokus
fokus nie baie op prosessering
fokus sterk op meganismes
formatiewe assessering
fout
gebrek aan fasiliteite vir praktiese opleiding
gebrek aan kreatiwiteit
gedeelte waarop meer gefokus moet word
geen detail op lesbeplanning vir tegnologie
geen eindproduk
geen fasiliteite vir praktiese opleiding
geen gereedskap vir praktiese werk
geen idee hoe 'n skool werk nie
geen mikrolesing/aanbieding
geen ondersteuning van departement
geen oop probleme
geen opleiding in praktiese werk ontvang is nie
geen produk
geen professionele opleiding in tegnologie
geen projek vir prosessering
gefragmenteerd
geintegreerd
geintegreerde portfolios
geintegreerde temas
geleentheidskepping
gemengde klas/ mans en dames
generies
    behaviourisme <is cause of> generies
gesprekke met onderwysers
gevallestudie taak
goeie leerproses
grafika/tekenwerk
groepsamestelling om betrokkenheid te verhoog
groepsdinamika
groepwerk
groepwerk het nie plaasgevind nie
groter probleme
handboeke
herhaling
herontwerp
herwinning
hoeveelheid
hoeveelheid projekte
holistiese beeld van tegnologie
hooffokus nie groepwerk
hout en naaldwerk
hulpbronne
hulpbrontake
hulpmiddel
hulpmiddels
identifikasie van probleem
iemand anders sal dit doen
iets skep
indiepte vakkenis
indiepte vakkennis
individueel
ingenieurs grafika
inhoud
inhoud verouderd
interessant
intermediere fase
interverwantskap
invloed op die manier wat 'n onderwyser onderrig
isolasie
kan nie gaan skoolhou en prakties aanbied
kan nie regtig praktiese take uitvoer nie
kennis / vaardighede fokus op probleemoplossing
kennis en vaardighede
kennisterrein/ strukture
kennisterreine
klaskamer administrasie
klaskamerbestuur
klastyd
kognitief
kom nie daarby uit nie
kompleiksieteit
kompliksiteit van die tegnologiese ontwerp proses
konstante verandering/verbetering
konstruktivisties
konteks
kort opdragte
kreatiewe werk
kreatiwiteit
kreatiwiteit is seldsaam
kritiese analise
kritiese denke
kultuur|ras
kurrikulering
kurrikulering word wel aangespreek
kurrikulum word nie deeglik deurgewerk nie
leemte
leerarea
leermateriaal
leerpogramme
leerprogramme
leerteorie
leeruitkomste
lesplan
lewensegte situasies
literatuur bronne
maak gebruik van
maak vaardighede
maat assessering
maksimum vereistes
materiale - papier, kanrton
materiale, afwerkings, estetika, kommunikasie
meer hulpbronne oor waardes moet ontwikkel word
meet, sny, maakvaardighede
meganismes
meta-kognitiewe bewustheid
metodiek geintegreer in elke module
metodologie
mikro tot makro
mikrolesings
min navorsing en informasie beskikbaar
min oordrag van vakkennis
min praktiese vaardighede
minimum vereiste
miskonsepsies
modelle
modellering
module raamwerk
modules
moeilik
moeilike vrae
moet vakkennis self baasraak
moontlik om te integreer
motiveer keuse van projek
motivering
Nasionale Kurrikulum verklaring
Nasionale kwalifikasie raamwerk
navorsing
navorsingsprojekte
NGOS
nie-geintegreerd
nie aangespreek word nie
nie gebasseer op beleidsokumente
nie ideaal
nie loshangende lesse
nie net 'n klomp kennis
nie nodig om hul so baie te leer nie
nie noodwendig 'n produk
nie noodwendig iets nuuts ontwerp
nie noodwendig proses
nie probleemoplossing nie
nie teksboek gebonde
nie vakspesifiek
nie voldoende vakkennis
noodsaaklik
noodsaaklik vir effektiewe opleiding
NQF
NQF vlakke
nutteloos
nuwe idees en innoverende strategiee
nuwe tema
nuwe trend
omgewing, produkte, verbruikers, ekenomie ontwikkeling
omskryf in woorde
onbekend
onder aandag gebring moet word
onder die knie
onderbou noodsaaklik
onderrig soos jy onderrig is
onderrig wel teken tegnieke
onderrigstrategiee
onderrigstrategiee word nie aangespreek nie
onderskei
onderskeid
ondersteunings materiaal
onderwyser doen die werk
ontdekkingsleer
ontoereikend
ontoereikende vakondersteuning
ontwerp aspekte
ontwerp en maak opdrag
ontwerp kognisie
ontwerp portfolio's
ontwerp skole/ingenieurs/industriele ontwerpers
ontwerp voorstelle
ontwerpkeuses
ontwerpproses
ontwikkeling van materiaal
oop probleem
oor-gespesifiseer
oorbeklemtoning
oordrag van kennis
opleiding om tegnologie klas op te stel
oplossing
opskerp van fasiliteringstegnieke
opstel van tegnologie lokaal
opvoedkundige oogpunt
opvoedkundige studies
outomaties
parallel
pedagogiese
pedagogiese inhoudskennis
pedagogiese kennis
perepsuele ontwikkeling
persoonlike ervaring
plakkerskampe/kinderhuis
portfolio's
positiewe terugvoer van oud-studente
potensiaal van die vak
prakties
praktiese eksperimente
praktiese ontwerp vaardighede
praktiese opdrag
praktiese probleem
praktiese vaardighede
praktyk
probleem
probleem scenario
probleemgebaseerde onderrig
probleemoplossende werkswyses
probleemoplossing
probleemoplossing sonder artifak
probleemskepping
produk
proeftydperk
professionele ontwikkeling
program ontwikkeling
projekgebaseerde leer
projekte
prosedure kennis
proses
proses gedrewe
proses teenoor produk
prosessering/materiale
raai speletjie
reaksie
refleksie
reflekteiwe proses
rekords
relevansie
rol in die kurrikulum
rol van die dosent
rubrieke
ruimte vir verbetering
samelewing
self by antwoord uit kom
self ondersoek instel
self praktiese inoefening van kurrikulering
selfvertroue
senior fase
sinneloos
sinonieme
situasie
situasie beskryf
situasie te skep
skooladministrasie
skoolkennis
slegs NGOS word aangebied
sodanige probleme
sokratiese vraagstellingstegniek
speelgoed
spesifieke vrae
spesifikasie
staduims in die ontwerproses
staps gewys
stel van vrae/probleme
stel vrae in die vorm van probleme
sterk fokus op meganismes
sterk fokus op modellering
sterk fokus op ontwerp
storie agter die storie
strukture
struktureer
student aanbied
studente getalle
sukses en mislukking in praktyk
taakkaarte
taalkundige aktiwiteit
te min klem op proses
te veel klem om kennis
te veel tyd verlore
tegnologie en die samelewing
tegnologie onderrig
tegnologie onderwyser
tegnologie opvoeders
tegnologie/natuurwetenskappe
tegnologiese keuses
tegnologiese proses
Tegnologiese vaardighede
tekenvaardighede
temas
teorie
terugvoer
terugvoer oor leemtes in programme
terugvoer teleurstellend
terugvoer van oudstudente
toegerus met indiepte vakkennis
toegeruste laboratoriums benodig
toepas van kennis
toepas wat geimplementeer is
tot 'n mate
tyd
tydperkwat program loop
vaardighede
vakkennis
    <is associated with> beleidsdokumente
Vakkennis op standaard
vakvergadering te laat
veiligheidsaspekte
verbeter
verhoging van standaarde
verkies
verskille
verskillende benaderings
verskillende tegnieke
verskillende tipe dokumentasie
verwagtings onbekend
verwys na hoeveelheid ure toegewys
verwysingsraamwerk
volhoubaarheid
voor die tyd
voorbeeld
voorbeeld van probleemoplossing
voorbeeld van projek
voorbeelde
voordiens onderwysers
voorlegging
vooropgestelde idee
vooropgestelde idees
voorstelle
vraagstellingstegniek
vraelys
vrees
vroeg in die program gevestig word
waardes en houdings
waardes is belangrik in die kurrikulum
weerstandig
weet waarvoor om voor op te let
werklik probleem
werkopdrag
werkskedules
werkswinkel
wil baie aan die huidig program verander
wiskunde onderwyser

Code Hierarchy

 "flavour" van tegnologie <is> Root
 "lecture theaters" <is> Root
 # vakkenis <is> Root
 #vakkenis <is> Root
 aantal preodes per week <is> Root
 agtergrond van student <is> Root
 aktiewe studente betrokkenheid <is> Root
 aktiwiteite <is> Root
 analise <is> Root
 anders aangebied <is> Root
 artifak <is> Root
 assessering <is> Root
 assesseringstandaard <is> Root
 baie onderwysers verlaat die land <is> Root
 baie praktiese vaardighede benodig <is> Root
 balans tussen proses en produk <is> Root
 basis vir kurrikulum <is> Root
 BEd in plaas van NGOS <is> Root
 befondsing <is> Root
 Begin met <is> Root
 begin met bekende en werk na onbekende <is> Root
 begin nie met probleemsituasie nie <is> Root
 begin van die program <is> Root
 begrip <is> Root
 behaviourisme <is> Root
  didaktiek <is associated with> behaviourisme
 behoeftes/vereistes van die Departement van Onderwys <is> Root
 beklemtoon praktiese vaardighede <is> Root
 bekommernis <is> Root
 belangrik om te modelleer hoe tegnologie onderrig moet word <is> Root
 belangrikheid <is> Root
 belangrikste is die eindproduk <is> Root
 belanrike aspek <is> Root
 beleidsdokumente <is> Root
  vakkennis <is associated with> beleidsdokumente
 bemagtigingstaak <is> Root
 beplanning in groepwerk <is> Root
 besig met verdere ontwikkeling <is> Root
 besin en vernuwe <is> Root
 beskikbare studiemateriaal <is> Root
 bespreek <is> Root
 bestaande handboeke <is> Root
 bestaande idee/produk <is> Root
 bestaande programme <is> Root
 bestaande studente <is> Root
 beter onderrigstrategiee <is> Root
 bevoegdheidstaak <is> Root
 bevondsing bevoordeel tegnologie onderrig <is> Root
 bewus wees <is> Root
 bydrae <is> Root
 damesstudente <is> Root
 debat voering <is> Root
 deel van opvoedkunde <is> Root
 demonstrasies <is> Root
 demonstreer fisiese beplanning <is> Root
 Departement van Onderwys <is> Root
 detail beskrywing van proses <is> Root
 deurlopende evaluering <is> Root
 didaktiek <is> Root
 direkte uitvloeisel <is> Root
 Doel van die studie <is> Root
 doen ons nie ons werk nie <is> Root
 dosent koop self aan wat benodig word vir prakties <is> Root
 dosent se oplossing vir probleem <is> Root
 dubbele probleem <is> Root
 dwing om te luister <is> Root
 e-leer <is> Root
 een groot projek <is> Root
 eenrigting leersituasie <is> Root
 eerder as <is> Root
 eie studiemateriaal <is> Root
 eindoel <is> Root
 ekspert <is> Root
 eksplisiete opdrag <is> Root
 enige leerarea <is> Root
 ervarings <is> Root
 esteties nie belangrik <is> Root
 evalueer vooruitgang <is> Root
 fase in programontwikkeling <is> Root
 fasiliteer <is> Root
 fasiliteringstegnieke <is> Root
 fassiliteer tegnologiese proses appart <is> Root
 filosofie/visie van tegnologie <is> Root
 fisies lei <is> Root
 fokus <is> Root
 fokus nie baie op prosessering <is> Root
 fokus sterk op meganismes <is> Root
 formatiewe assessering <is> Root
 fout <is> Root
 gebrek aan fasiliteite vir praktiese opleiding <is> Root
 gebrek aan kreatiwiteit <is> Root
 gedeelte waarop meer gefokus moet word <is> Root
 geen detail op lesbeplanning vir tegnologie <is> Root
 geen eindproduk <is> Root
 geen fasiliteite vir praktiese opleiding <is> Root
 geen gereedskap vir praktiese werk <is> Root
 geen idee hoe 'n skool werk nie <is> Root
 geen mikrolesing/aanbieding <is> Root
 geen ondersteuning van departement <is> Root
 geen oop probleme <is> Root
 geen opleiding in praktiese werk ontvang is nie <is> Root
 geen produk <is> Root
 geen professionele opleiding in tegnologie <is> Root
 geen projek vir prosessering <is> Root
 gefragmenteerd <is> Root
 geintegreerd <is> Root
 geintegreerde portfolios <is> Root
 geintegreerde temas <is> Root
 geleentheidskepping <is> Root
 gemengde klas/ mans en dames <is> Root
 generies <is> Root
  behaviourisme <is cause of> generies
    didaktiek <is associated with> behaviourisme
 gesprekke met onderwysers <is> Root
 gevallestudie taak <is> Root
 goeie leerproses <is> Root
 grafika/tekenwerk <is> Root
 groepsamestelling om betrokkenheid te verhoog <is> Root
 groepsdinamika <is> Root
 groepwerk <is> Root
 groepwerk het nie plaasgevind nie <is> Root
 groter probleme <is> Root
 handboeke <is> Root
 herhaling <is> Root
 herontwerp <is> Root
 herwinning <is> Root
 hoeveelheid <is> Root
 hoeveelheid projekte <is> Root
 holistiese beeld van tegnologie <is> Root
 hooffokus nie groepwerk <is> Root
 hout en naaldwerk <is> Root
 hulpbronne <is> Root
 hulpbrontake <is> Root
 hulpmiddel <is> Root
 hulpmiddels <is> Root
 identifikasie van probleem <is> Root
 iemand anders sal dit doen <is> Root
 iets skep <is> Root
 indiepte vakkenis <is> Root
 indiepte vakkennis <is> Root
 individueel <is> Root
 ingenieurs grafika <is> Root
 inhoud <is> Root
 inhoud verouderd <is> Root
 interessant <is> Root
 intermediere fase <is> Root
 interverwantskap <is> Root
 invloed op die manier wat 'n onderwyser onderrig <is> Root
 isolasie <is> Root
 kan nie gaan skoolhou en prakties aanbied <is> Root
 kan nie regtig praktiese take uitvoer nie <is> Root
 kennis / vaardighede fokus op probleemoplossing <is> Root
 kennis en vaardighede <is> Root
 kennisterrein/ strukture <is> Root
 kennisterreine <is> Root
 klaskamer administrasie <is> Root
 klaskamerbestuur <is> Root
 klastyd <is> Root
 kognitief <is> Root
 kom nie daarby uit nie <is> Root
 kompleiksieteit <is> Root
 kompliksiteit van die tegnologiese ontwerp proses <is> Root
 konstante verandering/verbetering <is> Root
 konstruktivisties <is> Root
 konteks <is> Root
 kort opdragte <is> Root
 kreatiewe werk <is> Root
 kreatiwiteit <is> Root
 kreatiwiteit is seldsaam <is> Root
 kritiese analise <is> Root
 kritiese denke <is> Root
 kultuur|ras <is> Root
 kurrikulering <is> Root
 kurrikulering word wel aangespreek <is> Root
 kurrikulum word nie deeglik deurgewerk nie <is> Root
 leemte <is> Root
 leerarea <is> Root
 leermateriaal <is> Root
 leerpogramme <is> Root
 leerprogramme <is> Root
 leerteorie <is> Root
 leeruitkomste <is> Root
 lesplan <is> Root
 lewensegte situasies <is> Root
 literatuur bronne <is> Root
 maak gebruik van <is> Root
 maak vaardighede <is> Root
 maat assessering <is> Root
 maksimum vereistes <is> Root
 materiale - papier, kanrton <is> Root
 materiale, afwerkings, estetika, kommunikasie <is> Root
 meer hulpbronne oor waardes moet ontwikkel word <is> Root
 meet, sny, maakvaardighede <is> Root
 meganismes <is> Root
 meta-kognitiewe bewustheid <is> Root
 metodiek geintegreer in elke module <is> Root
 metodologie <is> Root
 mikro tot makro <is> Root
 mikrolesings <is> Root
 min navorsing en informasie beskikbaar <is> Root
 min oordrag van vakkennis <is> Root
 min praktiese vaardighede <is> Root
 minimum vereiste <is> Root
 miskonsepsies <is> Root
 modelle <is> Root
 modellering <is> Root
 module raamwerk <is> Root
 modules <is> Root
 moeilik <is> Root
 moeilike vrae <is> Root
 moet vakkennis self baasraak <is> Root
 moontlik om te integreer <is> Root
 motiveer keuse van projek <is> Root
 motivering <is> Root
 Nasionale Kurrikulum verklaring <is> Root
 Nasionale kwalifikasie raamwerk <is> Root
 navorsing <is> Root
 navorsingsprojekte <is> Root
 NGOS <is> Root
 nie-geintegreerd <is> Root
 nie aangespreek word nie <is> Root
 nie gebasseer op beleidsokumente <is> Root
 nie ideaal <is> Root
 nie loshangende lesse <is> Root
 nie net 'n klomp kennis <is> Root
 nie nodig om hul so baie te leer nie <is> Root
 nie noodwendig 'n produk <is> Root
 nie noodwendig iets nuuts ontwerp <is> Root
 nie noodwendig proses <is> Root
 nie probleemoplossing nie <is> Root
 nie teksboek gebonde <is> Root
 nie vakspesifiek <is> Root
 nie voldoende vakkennis <is> Root
 noodsaaklik <is> Root
 noodsaaklik vir effektiewe opleiding <is> Root
 NQF <is> Root
 NQF vlakke <is> Root
 nutteloos <is> Root
 nuwe idees en innoverende strategiee <is> Root
 nuwe tema <is> Root
 nuwe trend <is> Root
 omgewing, produkte, verbruikers, ekenomie ontwikkeling <is> Root
 omskryf in woorde <is> Root
 onbekend <is> Root
 onder aandag gebring moet word <is> Root
 onder die knie <is> Root
 onderbou noodsaaklik <is> Root
 onderrig soos jy onderrig is <is> Root
 onderrig wel teken tegnieke <is> Root
 onderrigstrategiee <is> Root
 onderrigstrategiee word nie aangespreek nie <is> Root
 onderskei <is> Root
 onderskeid <is> Root
 ondersteunings materiaal <is> Root
 onderwyser doen die werk <is> Root
 ontdekkingsleer <is> Root
 ontoereikend <is> Root
 ontoereikende vakondersteuning <is> Root
 ontwerp aspekte <is> Root
 ontwerp en maak opdrag <is> Root
 ontwerp kognisie <is> Root
 ontwerp portfolio's <is> Root
 ontwerp skole/ingenieurs/industriele ontwerpers <is> Root
 ontwerp voorstelle <is> Root
 ontwerpkeuses <is> Root
 ontwerpproses <is> Root
 ontwikkeling van materiaal <is> Root
 oop probleem <is> Root
 oor-gespesifiseer <is> Root
 oorbeklemtoning <is> Root
 oordrag van kennis <is> Root
 opleiding om tegnologie klas op te stel <is> Root
 oplossing <is> Root
 opskerp van fasiliteringstegnieke <is> Root
 opstel van tegnologie lokaal <is> Root
 opvoedkundige oogpunt <is> Root
 opvoedkundige studies <is> Root
 outomaties <is> Root
 parallel <is> Root
 pedagogiese <is> Root
 pedagogiese inhoudskennis <is> Root
 pedagogiese kennis <is> Root
 perepsuele ontwikkeling <is> Root
 persoonlike ervaring <is> Root
 plakkerskampe/kinderhuis <is> Root
 portfolio's <is> Root
 positiewe terugvoer van oud-studente <is> Root
 potensiaal van die vak <is> Root
 prakties <is> Root
 praktiese eksperimente <is> Root
 praktiese ontwerp vaardighede <is> Root
 praktiese opdrag <is> Root
 praktiese probleem <is> Root
 praktiese vaardighede <is> Root
 praktyk <is> Root
 probleem <is> Root
 probleem scenario <is> Root
 probleemgebaseerde onderrig <is> Root
 probleemoplossende werkswyses <is> Root
 probleemoplossing <is> Root
 probleemoplossing sonder artifak <is> Root
 probleemskepping <is> Root
 produk <is> Root
 proeftydperk <is> Root
 professionele ontwikkeling <is> Root
 program ontwikkeling <is> Root
 projekgebaseerde leer <is> Root
 projekte <is> Root
 prosedure kennis <is> Root
 proses <is> Root
 proses gedrewe <is> Root
 proses teenoor produk <is> Root
 prosessering/materiale <is> Root
 raai speletjie <is> Root
 reaksie <is> Root
 refleksie <is> Root
 reflekteiwe proses <is> Root
 rekords <is> Root
 relevansie <is> Root
 rol in die kurrikulum <is> Root
 rol van die dosent <is> Root
 rubrieke <is> Root
 ruimte vir verbetering <is> Root
 samelewing <is> Root
 self by antwoord uit kom <is> Root
 self ondersoek instel <is> Root
 self praktiese inoefening van kurrikulering <is> Root
 selfvertroue <is> Root
 senior fase <is> Root
 sinneloos <is> Root
 sinonieme <is> Root
 situasie <is> Root
 situasie beskryf <is> Root
 situasie te skep <is> Root
 skooladministrasie <is> Root
 skoolkennis <is> Root
 slegs NGOS word aangebied <is> Root
 sodanige probleme <is> Root
 sokratiese vraagstellingstegniek <is> Root
 speelgoed <is> Root
 spesifieke vrae <is> Root
 spesifikasie <is> Root
 staduims in die ontwerproses <is> Root
 staps gewys <is> Root
 stel van vrae/probleme <is> Root
 stel vrae in die vorm van probleme <is> Root
 sterk fokus op meganismes <is> Root
 sterk fokus op modellering <is> Root
 sterk fokus op ontwerp <is> Root
 storie agter die storie <is> Root
 strukture <is> Root
 struktureer <is> Root
 student aanbied <is> Root
 studente getalle <is> Root
 sukses en mislukking in praktyk <is> Root
 taakkaarte <is> Root
 taalkundige aktiwiteit <is> Root
 te min klem op proses <is> Root
 te veel klem om kennis <is> Root
 te veel tyd verlore <is> Root
 tegnologie en die samelewing <is> Root
 tegnologie onderrig <is> Root
 tegnologie onderwyser <is> Root
 tegnologie opvoeders <is> Root
 tegnologie/natuurwetenskappe <is> Root
 tegnologiese keuses <is> Root
 tegnologiese proses <is> Root
 Tegnologiese vaardighede <is> Root
 tekenvaardighede <is> Root
 temas <is> Root
 teorie <is> Root
 terugvoer <is> Root
 terugvoer oor leemtes in programme <is> Root
 terugvoer teleurstellend <is> Root
 terugvoer van oudstudente <is> Root
 toegerus met indiepte vakkennis <is> Root
 toegeruste laboratoriums benodig <is> Root
 toepas van kennis <is> Root
 toepas wat geimplementeer is <is> Root
 tot 'n mate <is> Root
 tyd <is> Root
 tydperkwat program loop <is> Root
 vaardighede <is> Root
 vakkennis <is> Root
 Vakkennis op standaard <is> Root
 vakvergadering te laat <is> Root
 veiligheidsaspekte <is> Root
 verbeter <is> Root
 verhoging van standaarde <is> Root
 verkies <is> Root
 verskille <is> Root
 verskillende benaderings <is> Root
 verskillende tegnieke <is> Root
 verskillende tipe dokumentasie <is> Root
 verwagtings onbekend <is> Root
 verwys na hoeveelheid ure toegewys <is> Root
 verwysingsraamwerk <is> Root
 volhoubaarheid <is> Root
 voor die tyd <is> Root
 voorbeeld <is> Root
 voorbeeld van probleemoplossing <is> Root
 voorbeeld van projek <is> Root
 voorbeelde <is> Root
 voordiens onderwysers <is> Root
 voorlegging <is> Root
 vooropgestelde idee <is> Root
 vooropgestelde idees <is> Root
 voorstelle <is> Root
 vraagstellingstegniek <is> Root
 vraelys <is> Root
 vrees <is> Root
 vroeg in die program gevestig word <is> Root
 waardes en houdings <is> Root
 waardes is belangrik in die kurrikulum <is> Root
 weerstandig <is> Root
 weet waarvoor om voor op te let <is> Root
 werklik probleem <is> Root
 werkopdrag <is> Root
 werkskedules <is> Root
 werkswinkel <is> Root
 wil baie aan die huidig program verander <is> Root
 wiskunde onderwyser <is> Root