Contents

No. 31, May 1996

Articles

• 'n Nuwe "leitmotiv" vir die onderrig van Suid-Afrikaanse geskiedenis. / Kloppers-Lourens, J
• Implications of COTEP's norms and standards on teacher education for the school subject history. / Van der Merwe, J
• 4. Die swart bewussynbeweging. / Venter, C
• Suid-Afrika 1976 tot 1994. / Venter, C
• Documents 1-4: four primary sources related to these themes from the senior certificate interim syllabus. / Anonymous
• Resistance to apartheid. / Ehlers, A
• South Africa, 1976 to 1994. / Venter, C
• An exploration of San rock art. / Ferreira, C

Editorial

Nie so nie

'n Mens leer dikwels veel meer uit jou foute as uit jou sukses. Dit is waarom foute, nederlae en teleurstellings gebruik moet word om te leer wat nie gedoen moet word nie of hoe dinge op 'n ander manier gedoen kan word. Die studie van geskiedenis behoort 'n mens juis meer sensitief te maak vir hierdie ervaring. Daarom word die aanspraak dikwels gemaak dat die geskiedenis vir ons dit of dat leer. Die wysheid en die insig wat die geskiedenis bring, veronderstel en skep 'n rypheid wat met die jare groei en verdiep. Ewe waar is die teenoorgestelde uitspraak: al wat ons leer uit die geskiedenis is dat ons nie leer wat die geskiedenis ons wil leer nie.

Maar hoe bepaal ons wat die geskiedenis ons wil leer? Lees ons nie straks maar in die geskiedenis dit wat ons op 'n gegewe oomblik en onder spesifieke omstandighede in die geskiedenis wil lees nie? Is dit nie ons huidige vooroordele en voorkeure wat uiteindelik bepaal wat ons in die geskiedenis wil leer nie? Is dit nie juis waarom elke tyd en geslag die geskiedenis herinterpreteer om by hulle behoeftes en voorkeure in te pas nie? Is dit nie die manier waarop nuwe ideologieë, politieke bewegings en magsgroepe maar uiteindelik die geskiedenis aanwend en mobiliseer om hulle eie belange te dien nie?

Ons weet vandag baie goed dat die voorskrif dat die dokumente net toegelaat moet word om vir hulleself te spreek dan sal objektiewe kennis tot stand kom, nie so werk nie. Daar is ander faktore en invloede wat 'n rol speel soos die stand van die ondersoeker se kennis, die verwysingsraamwerk waarbinne hy werk en veral die aard en relevansie van die vrae wat hy aan die teks of die geskiedenis stel.

Ons weet ook dat dit nie beteken dat historiese kennis tot persoonlike interpretasies gerelativeer word nie. Die vermoë van die historikus om uit te styg bo die erkende beperkinge van sy persoonlike oortuiginge en waardes en die invloed van sy tyd, maak die verskil tussen die historiese werke wat as groot werke bekend sal staan in die geskiedenis en die wat net as verteenwoordigend van 'n bepaalde tyd en skool sal dien. Ons weet ook dat bepaalde gebeurtenisse of 'n bepaalde stuk geskiedenis vir verskillende mense verskillende betekenisse het. Dit is net begryplik dat 'n nasaat van die Voortrekkers en die Boererepublieke 'n ander waarde aan gebeure sal heg as 'n nasaat van Shaka of van lord Milner. As dit van nasate waar is, is dit nog meer waar van die geestelike erfgename van 'n tradisie of kultuur of beskawing. Dit is geen argument om geskiedenis tot relativisme te wil verdoem nie. Dit is die taak van geskiedenis om juis daardie verskillende waardes, sieninge en vertolkings van die geskiedenis te hanteer. Dit is immers 'n teken van 'n ontwikkelde en volwasse kultuur en beskawing dat hy daardie verskeidenheid kan hanteer sonder om die een die ander die oorlog te wil aansê. In lande met diep verdeelde lojaliteite en 'n verskeidenheid identiteite, soos wat Suid-Afrika is, is dit juis die taak van die geskiedenis om enersyds begrip vir die eie maar ook begrip vir die ander te bevorder. Die leuse wat die spoorslag van geskiedenisonderrig moet wees, is daarom nie die ontwikkeling van 'n spesifieke vaardigheid of die bemeestering van 'n spesifieke model of formule nie, maar die aankweek van 'n lewensgesindheid wat jou vir die totale lewe toerus: om deur egte kennis te verstaan, te waardeer en te beoordeel.

Om dit te kan bereik is kennis en vaardigheid, produk en proses, noodsaaklik. Enige debat wat die onlosmaaklike band tussen hierdie twee wil ontken, of die vaardigheidsbenadering of proses tot die belangrikste wil verhef, is daarom besig om die vak se wesenlike waarde aan te tas.

Daar is ook 'n ander belangrike manier waarop die onderrig van geskiedenis nie gedoen moet word nie. Dit is die eensydige voorstelling van die Suid-Afrikaanse geskiedenis wat nie reg laat geskied aan die verskeidenheid van waardes wat mense aan die geskiedenis heg nie. Die pogings om historiese name te verander, standbeelde en monumente af te breek en skilderye en uitbeeldings na katakombes te verskuif, is juis voorbeelde van onvolwassenheid. Dit is pogings om stukke van die geskiedenis asof met 'n nat lap dood te vee. Dit is juis in die saam- en naasbestaan van verskillende tradisies en beskouinge dat die rykdom van die verskeidenheid en die erkentlikheid van die ander só duidelik gedemonstreer word.

'n Verdere voorbeeld van hoe dit nie gedoen moet word nie, is die wyse waarop die geskiedenis in amptelike publikasies voorgestel word. Skoolsillbusse is hiervan een voorbeeld. Daarom is dit 'n saak van dringende belang dat die nuwe geskiedenissillabusse hierdie gees van begrip, aanvaarding, erkenning en saamleef sal weerspieël. Dit moet nie 'n dokument wees waarin 'n kruisvaart teen die verlede onderneem word nie. Of nog erger, 'n dokument wat ideologiese gedienstigheid aan 'n politieke ideaal versinnebeeld nie. Die ongekwalifiseerde wyse waarop die konsep nasiebou tans gebruik word om mense vir allerhande sake, van kommersiële reklame tot politieke propaganda, te wen, is nog 'n voorbeeld van hoe dinge nie gedoen moet word nie.

Sillabusse is nie die enigste voorbeeld van 'n sensitiewe terrein waar geskiedenis verkeerd hanteer kan word nie. Die oorsig van die Suid-Afrikaanse geskiedenis wat in die 1995 Suid-Afrikaanse Jaarboek verskyn het, is nog 'n voorbeeld. In só 'n publikasie wil 'n mens juis aan elkeen se plek en rol in die geskiedenis reg laat geskied. Die wyse waarop dit in hierdie artikel gedoen is, is 'n voorbeeld van hoe dit nie gedoen moet word nie. As die hantering van geskiedenis op amptelike vlak nie 'n gebalanseerde beeld van almal se bydrae tot die Suid-Afrika van vandag tot stand kan bring nie, bied dit min hoop dat só 'n beeld in die openbare oortuiging en etoriek sal ontwikkel. Pogings om die Suid-Afrikaanse geskiedenis in terme van konsepte soos die klassestryd, die vryheidstryd, nasionalisme, rassisme, meerderwaardigheid en minderwaardigheid te vertolk, is om die ware bydrae van die verlede tot wedersydse verstaan, begrip, aanvaarding en waardering te verwring. Dit is moontlik om só 'n gebalanseerde beeld te skep.

Die sleutel tot só 'n gebalanseerde, verantwoorde en volwasse beeld van die geskiedenis is geleë in die siening van die verlede as die ontmoetingsplek waar interaksie tussen mens en mens, tussen groepe, volke en kulture, plaasgevind het; waar die mens en sy omgewing mekaar geslyp het; en die mens sy beperkinge, vooroordele en kwaadwilligheid ontbloot het; maar ook sy skeppende vermoë en sy empatie met mekaar deurleef het. Dan word geskiedenis om sigself wille as opvoedings- en beskawingsopgaaf hanteer, en nie as vertrekpunt vir politieke of ideologiese beïnvloeding nie. Historici en geskiedenisonderwysers staan in diens van hierdie verhewe taak.

At your service

This edition of Yesterday and Today is meant to provide a special service to all teachers of history and their Senior Certificate pupils. With the help of a special study group of senior history teachers we have identified, and will continue doing so in future, problem areas in the teaching of the present interim syllabus. We plan to publish articles and/or teaching material or aids on the issues brought to our attention. The manuscripts were submitted to this experienced group of teachers for their evaluation and comment. They also participated in a round-table discussion of the manuscripts and material with the authors and a number of other academics. The panel of teachers tried to convince the authors to incorporate as many of their ideas as possible in the final product. We must, however, stress that neither the teachers nor the journal accepts any responsibility for what is finally published. That must remain the sole responsibility of the authors.

In this issue we duplicate the articles in Afrikaans and English to provide a service. This is a costly experiment which we can only justify because of the nature of the mostly new additions to the interim syllabus. We refer to the second and third part of Theme 2 of the interim syllabus, which deals with rather complex and sensitive issues in contemporary history. These are hot political issues of the day on which emotions still run deeply and nerves are rather raw. But they serve as a very good testing ground for the ideas expressed in our first leader.

We are aware of the need to assist teachers in achieving a balanced, rational and responsible knowledge and understanding of these developments. We hope that these articles will contribute towards serving that end. The opinions expressed are those of the authors. We are convinced that they try to present developments as impartially as possible. A number of primary documents are also included to enable pupils to study the original sources.

It must be emphasised that this experiment is a private initiative by Yesterday and Today and in no way involves any publishers of textbooks or any educational body. For that reason we found it necessary to highlight the fact that there is copyright on these articles. They may therefore not to be mechanically reproduced for use by school pupils. We have informed all our subscribers in advance that additional copies for classroom use can be ordered. Duplicating the articles in Afrikaans and English and printing additional copies meant a large additional expenditure. A limited number of extra copies may still be available and can be ordered at RIO per copy plus postage.

We have also included a number of questions or assignments that can be utilised by teachers as they think appropriate. All these assignments involve particular intellectual skills and must not be seen as merely reproductive questions. Unfortunately it is not possible to publish any of the memoranda for evaluating the questions. It would have made things too easy for the pupils. We believe that teachers will be able do draft their own skills-based memoranda. The articles cover the following sections of the interim syllabus:

2. SOUTH AFRICA, 1948-1994.

2.2.4. Resistance to apartheid: The ANC and the Programme of Action; The Defiance Campaign; The Congress Alliance and the Freedom Charter; The formation of the Pan African Congress; Sharpeville; The Rivonia Trial; The launching of armed resistance; The growth of international opposition to apartheid; Black Consciousness and the 1976 Soweto Uprising.

2.2.5. The repression of opposition.

2.3. The period 1976 to 1994. (Not for examination purposes).